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  • EL MITO DE LA SEGURIDAD CIUDADANA EN LA DICTADURA DE TRUJILLO

    EL MITO DE LA SEGURIDAD CIUDADANA EN LA DICTADURA DE TRUJILLO

     

    A menudo se escucha la expresión  que en la Era de  Trujillo  podías dormir en una cuneta, sin que nadie te molestara. Parecería que eso es un mérito de esa dictadura. Pero muy pocas personas se preguntan: ¿quiénes podían dormir a la intemperie sin que nadie los molestara? No hay ninguna constancia documental de que personas con algún poder adquisitivo se quedaran dormidas en las calles de ninguna ciudad. Sí hay fotografías de borrachos, enajenados mentales e indigentes que solían dormir donde los asaltara el sueño o el cansancio. Pero yo me pregunto: ¿en qué épocas y en cuáles gobiernos (democráticos, tiránicos o dictatoriales)  borrachos pobres, enajenados mentales sin dolientes e indigentes extremos  han sido molestados por dormir con  el cielo como techo? De hecho, en la dictadura de Trujillo corrían  más riesgo que ahora, pues podían ser acusados de vagos, o simplemente, desaparecer sin dejar rastro.

    Tampoco es cierto que en las dictaduras, la seguridad ciudadana esté garantizada. En la dictadura de Trujillo, como en todas las dictaduras, las personas contestarias, patrióticas, dignas, pensantes,  revolucionarias, o simplemente de espíritu libertario,  sufrían persecuciones. Tres ejemplos icónicos de la inseguridad ciudadana en la Era  Trujillo son el  asesinato a machetazos y a balazos  de los esposos José Virgilio Martínez Reyna  (enfermo) y Altagracia Almánzar (embarazada); la masacre  de miles de haitianos y de dominicanos de ascendencia haitiana (1937), y la tortura y muerte a palos de las hermanas Mirabel (1960). Para la gran masa, en ninguno de esos  casos hubo violencia, pues todos los medios de comunicación estaban al servicio de la dictadura. Estos medios ignoraron el primero;  presentaron como un riña entre campesinos dominicanos y  cuatreros haitianos  el segundo y reportaron como un accidente de tránsito el tercero.  El silencio y la tergiversación de los hechos creaban la percepción de que vivíamos en un remanso de paz, hasta que la violencia no tocaba a la puerta.

    El hecho de que Trujillo y sus esbirros tuvieran el monopolio del crimen, del robo de la violencia y de la delincuencia  en general, no le garantizaba seguridad a nadie. Bastaba que algún calié (soplón o chivato)  reportara a alguien para que este estuviera en serios peligros. Todo el mundo estaba vigilado hasta por sus propios parientes. Nadie confiaba en nadie. Trujillo  y sus esbirros tenían mayor control del país que el Big Brother, el tirano de la novela titulada 1984, de George Orwell. Ni la integridad física ni la integridad moral de nadie estaba segura. Ni siquiera los secuaces del dictador tenían seguridad. Su suerte era pendular. Los dictadores y tiranos son caprichosos. Y Trujillo más que el promedio;  en su dictadura,  por cualquier nimiedad se podía pasar de las mieles del poder al purgatorio de la ignominia. Existía un paredón de fusilamientos de refutaciones,  llamado   Foro Público, que solía ser la antesala de la ruina moral, económica, familiar, política y existencial.  Nadie tenía nada seguro, ni siquiera la vida.

    Hay quienes piensan que en la dictadura de Trujillo había más seguridad porque supuestamente había menos atropellos o menos actos de violencia. Pero eso es solo una percepción. Yo no quiero defender los errores de todos los malos gobiernos que hemos tenido, pues creo que la democracia debe y puede brindarnos mayor protección ciudadana, pero piénsese que en el período de gobierno de la dictadura, la población dominicana era poco más de tres millones, en contraposición a los más de diez millones que somos hoy. De esto se desprende,  que la cantidad de delincuentes debió ser por lo menos tres veces menor. A eso, agréguesele que no existían los medios de comunicación social que existen hoy ni la libertada de expresión para divulgar los hechos tal como acontecían. Los esbirros trujillistas podían cometer todas las atrocidades que les vinieran en ganas, y nadie se enteraría o no quería darse por enterado. Aún más, en las sociedades abiertas, como las democráticas, la contraeducación de los medios de comunicación masiva exacerba el consumismo, el hedonismo y el individualismo; lo que a su vez estimula la delincuencia. Ese es un efecto colateral de las amplias libertades ciudadanas que se ejercen en las democracias. La democracia no es perfecta, pero ninguna persona inteligente debería santificar las dictaduras porque nuestra democracia sea imperfecta. La salida es luchar para mejorarla, como están haciendo quienes participan en la verdaderamente patriótica Marcha Verde.

     

     

  • NECESITAMOS UN TRUJILLO. SÍ, SEÑOR

    NECESITAMOS UN TRUJILLO. SÍ, SEÑOR

    Ante la falta de seguridad en que vivimos, muchas personas dicen que hace falta un Trujillo. Evidentemente que muchos han olvidado quién fue realmente Trujillo. Dicen los neurolingüistas que con el tiempo el cerebro recuerda selectivamente, empeñado en embellecer los hechos. En el caso de las personas menores de sesenta años, ni siquiera tienen que recordar, sino dejarse llevar del canto de sirena de quienes han olvidado los aspectos más atroces del tirano. De todos modos, les voy a contar para qué necesitamos un Trujillo en RD.

    Necesitamos un Trujillo, para que no se roben las tierras de Estado, pues él no aceptaría competencia. Él sería  el único ladrón (perdón, quise decir dueño) de todo el patrimonio del país. Necesitamos un Trujillo, para que no haya tantas tierras, empresas y negocios en manos de particulares, pues él expropiaría a favor de su patrimonio personal todas las tierras y empresas  que le dictara su prodigiosa ambición. Necesitamos un Trujillo, para que las mujeres bellas de cualquier edad tengan un galán que las pretenda y las posea, sin importar los mequetrefes que tengan como esposos o como padres. Trujillo demostró que él era  pato macho de su finca (perdón,  del país), el  súper macho dominicano, merecedor de todas las mujeres que le indicara su sagrada libido.

     Necesitamos un Trujillo, para que no tengamos que molestarnos en elegir políticos corruptos a ningún cargo, pues él se encargaría de eliminar  o de perseguir a   o todos los que  lo adversen o que simplemente no lo adulen. Así tendríamos un partido único, y una mente prodigiosa que nombre  senadores, diputados, jueces… bueno, hasta a los alcaldes pedáneos.

    Necesitamos un Trujillo, para que no haya tantos periodistas y  analistas pseudointelectuales   criticando al gobierno y reportando todo tipo de noticias por todos los modios: radio, tv, prensa y  redes sociales. Un Trujillo que controle el libertinaje en que se han convertido las satánicas redes sociales, en las cuales muchos irresponsables son capaces de criticar al mismísimo presidente. ¡Habrase visto irreverencia más grande! Necesitamos un Trujillo, para que acabe con la ñoñería de los profesores, de los médicos, de las enfermeras y de muchos otros partida de malos agradecidos,  que se creen con el derecho de  exigir dizque condiciones dignas de trabajo y otras pendejadas. El amado Jefe les partiría el pichirí antes de que cante un gallo, para que aprendan a no atentar contra la paz y el orden.

    Necesitamos un Trujillo, para que nos libere de todos los  negros sucios  que no   pronuncien bien nuestro pulcro y sacrosanto  español (bueno, hasta de algunos que quieran hacerse pasar por dominicano dizque porque nacieron y se criaron aquí y porque aprendieron nuestra lengua y nuestra cultura,  para engañarnos). Tal vez necesitemos también a un Hitler, para que  nos explique cómo se pudo deshacer de la plaga judía). Esos negros, además de que nos roban oportunidades de empleo, amenazan con contaminar  la pureza de nuestra ilustre raza (etnia, para algunos ignorantes) dominicana.  Necesitamos un Trujillo, para que la patria tenga un supremo benefactor y  protector,  y así no tener que depender de la divina providencia. Lo volveríamos a adorar más que a Dios, pues estaría, como lo estuvo el amado jefe,   más pendiente del cuidado y protección  de la patria que cualquier otro dios, ocupado en millones de millones de casos y de cosas. Volveríamos a decir orgullosos: «Gracias a Dios y Trujillo», o viceversa, no importa. Nos volveríamos a sentir protegido con un letrerito en cada casa que diga: «En esta casa, Trujillo es el jefe». Sus fotos aparecerían en los cuadernos escolares, en los libros de texto, en los sellos postales, en  los billetes de banco… bueno, hasta en la sopa. La tv nos mostraría y celebraría sus increíbles hazañas. En todos los programas radiales nos recordarían a todas las horas  lo dichosos que somos de tener un dios como protector y guía. Habría miles de películas dominicanas inspiradas en la obra de Trujillo.  Las redes sociales tendrían un uso más histórico, y hasta casi divino, pues estarían dedicadas a  alabar al amado jefe,  y a difundir capsulas de patriotismo auténtico, o trujillismo, qué más da, en definitiva  sería  lo mismo. Hasta las tapas de las alcantarillas contaría su gloria.  Y algo más importante aún: iríamos contentos a las iglesias seguros de que allí se oraría por él y se le darían las  gracias por sus desvelos por la patria. Volveríamos a oír expresiones como: «Dios en el cielo y Trujillo en la tierra», las cuales nos desvolverían el orgulloso de pertenecer a una superpotencia gobernada por un dios con los mismos poderes que Jesucristo.

    Necesitamos un Trujillo, para que no haya tantos jóvenes perdiendo el tiempo estudiando en tantos centros de vagancia llamados universidades, en vez de estar trabajando en las fábricas en las fincas del amado Jefe.  Los estudios universitarios serían reservados para aquellas personas con dinero o que les sirvan incondicionalmente al amado Jefe y a su ilustrísima familia, comenzando con mamá Julia,  quién muy bien se podría comparar con la Virgen María. Volveríamos a ver  imágenes que nos mostrarían a Mamá Julia, madre de Papá Trujillo, como protectora de los desamparados.

    Y lo más importante, necesitamos un Trujillo, para que en nuestro país vuelvan a reinar la seguridad y la paz absolutas. No importa que sea la paz de los cementerios y del terror colectivo. Sí, señor, necesitamos un Trujillo que nos haga retroceder cien años en la historia. Un Trujillo que nos recuerde que el poder es para ejercerlo, no importa que quien lo ejerza sea un criminal sin alma ni conciencia, un tirano sin pudor ni pruritos, un megalómano engreído,  un cleptómano ambicioso… en fin,  el peor de todos los dictadores.

     La buena noticia para RD es que hay un Trujillo de camino. Para muchos pesimistas y mal pensados, el Trujillo que tenemos entre nosotros es un  oportunista carente de escrúpulos;  un corrupto que ya fue señalado en operaciones mafiosas para robarnos varios millones; un charlatán con cara de idiota,  o de loco,  sin más talento que la desvergüenza y la simulación; un impostor que nos quiere vender sus ridiculeces como la panacea de los males que nos aquejan… Pero no importa, tiene los genes del amado Jefe, y eso nos da una enorme esperanza. No importa que haya tanta gente mala agradecida que no sepa reconocer los méritos del amado Jefe. Estas personas no  pueden comprender que los pequeños errores  de nuestro perínclito varón y salvador quedaron compensados por la dureza con que trató a todos los que no se ajustaban a sus caprichos (perdón, quise decir, al orden). Estas personas son las mismas que tienen el atrevimiento de criticar los supuestos excesos de Pol Pot,  Idi Amín, Stalin, Franco, Pinochet,  Somoza, etc. ¡Infelices! No saben valorar a los verdaderos prohombres que han existido.

    Sí, señor, necesitamos un Trujillo que nos devuelva el orden y la paz. Claro, no es lo mismo llamara al Diablo que verlo llegar.

    Dr. Bartolo García Molina (agosto del 2018)

     

     

  • NO ES POR EL APELLIDO, SOLAMENTE

    Yo no objeto al Sr.  Luis José Ramfis Rafael Trujillo Domínguez, o simplemente, Ramfis Trujillo, como él prefiere que lo llamen, por ser nieto de uno de los dictadores más sanguinarios,  ladrones y perversos  de América. Incluso, creo que la Ley 58-80, que prohíbe la promoción del trujillismo debería derogarse. Soy partidario de la libre expresión del pensamiento y del debate de las ideas, por descabelladas que estas sean. Objeto y ataco lo que representa, dice y hace el Sr. Trujillo; rechazo su cinismo y desvergüenza.   Ese señor, en el poco tiempo que tiene en contacto con el país, ya ha sido sindicado en un fraude de 125 millones de pesos. Véase el trabajo de investigación de la periodista Nuria Piedra: (https://www.youtube.com/watch?v=Kq__qqF66YA).  También pueden encontrar en Google la carta de un biznieto de Trujillo, Nicolás Gabriel Trujillo, hijo de Aida Trujillo,  quien dice horrores de su pariente. Pongan en Google, BIZNIETO DE TRUJILLO ENFRENTA NIETO DEL DICTADOR. De la aludida carta, les transcribo un fragmento:

    «Si mi abuelo Ramfis estuviera hoy vivo, supongo que le querría, pero también le hubiera reprochado las torturas y asesinatos de tantas personas. Por todo esto, me chirría, me da náuseas, que Luis José Domínguez Trujillo, quien se hace llamar Ramfis por mi abuelo -al que nunca conoció-, quiera revivir lo peor de la dictadura para beneficio y alimento del propio ego. Individuo sin carrera universitaria ni profesional, que lleva viviendo del cuento los 48 años que va a cumplir, y que estafó al pueblo y al estado dominicano con 215 millones de pesos, en un timo hecho al Banco Nacional de la Vivienda durante el año 2007».

    Se dirá que el Sr. Luis José Ramfis Rafael Trujillo Domínguez, alias Ramfis, no tiene la culpa de lo que hicieron su abuelo, sus tíos y su padre. En eso estoy totalmente de acuerdo con los trujillistas de nuevo cuño. Pero si alguien asume y reivindica el legado y la ideología de un régimen, por el ejemplo, del fascismo de Hitler, sea pariente o no de los responsables de la obra de gobierno, se hace merecedor de halagos y aplausos, pero también blanco de las críticas de quienes consideran funesto el legado ese legado, y descabellada la ideología. El nietísimo ha sido objeto de halagos desmedidos y  blanco de ataques feroces porque él ha asumido, unas veces solapadas;  y otras,  descaradas la herencia política de sus parientes (téngase en cuenta que asumió por voluntad propia los nombres de su tío Ramfis y de su bisabuelo Rafael L. Trujillo). Yo tendría la misma actitud de ataque ideológico contra cualesquier personas o instituciones que reivindiquen el trujillismo como herencia política, independientemente de los  nombres o de los apellidos que las adornen. En el país han residido y residen muchos parientes del «Generalísimo» Trujillo, sin que se les moleste, porque son personas decentes que han vivido  de sus actividades políticas, profesionales o empresariales honestas (Nicolás Gabriel Trujillo, Rafael Trujillo Lovatón, Landy Trujillo Lovatón, etc.).

    Los trujillistas de nuevo cuño deben buscar mejores argumentos para vendernos su sueño de retrotraer la historia dominicana a una de sus peores pesadillas. Luis José Ramfis Rafael Trujillo, o sencillamente Ramfis, como se hace  llamar en obvia adoración a su «estirpe procera» es una persona muy cuestionable, cuestionada y repudiada, no por su apellido, solamente, sino por sus inclinaciones, conducta, aptitudes, barrabasadas  y acciones. Como dice el mismísimo Jesús de Nazaret: por sus hechos los conoceréis (Mateo 7:15-20).

     

     

  • ALFABETIZACIÓN  DISCURSIVA Y CIENTÍFICA: UN ENFOQUE PARA UNA ENSEÑANZA DE CALIDAD

    ALFABETIZACIÓN  DISCURSIVA Y CIENTÍFICA: UN ENFOQUE PARA UNA ENSEÑANZA DE CALIDAD

                                                  El sabio no crea el hecho científico ex nihilo,  lo   hace con el hecho bruto.

                                                                         Henry Poincaré

     

                                         Bartolo García Molina, PhD

     

      Como he dicho en otras ocasiones, toda alfabetización implica el cierre o cumplimiento de un ciclo fundamental. Ya sea alfabetización escolar, alfabetización académica, alfabetización religiosa, etc. La alfabetización discursiva, científica y epistémica no es una excepción. Esta implica la conformación de una mente y una cultura que les permitan a las personas producir y comprender discurso y aplicar los principios de la ciencia y del método científico a las actividades tanto académicas como cotidianas. En el ámbito de la universidad, la alfabetización discursiva, científica y epistémica  implica que los estudiantes muestren capacidad interpretativa, organizativa, teórica y comunicativa;  rigor metodológico y de razonamiento;  objetividad; explicatividad; creatividad; capacidad, etc. Todas esas características se manifestarán en la calidad de sus ensayos o discursos académicos.

    El analfabetismo discusivo se puede definir como la  incapacidad de producir conocimientos  y discursos con el nivel de calidad que corresponde a la situación comunicativa. En el proceso de enunciación, el conocimiento se construye y se reconstruye, por lo que una práctica discursiva deficiente producirá conocimiento deficiente. El sentido común y el diletantismo cada vez cobran más cuerpo en el discurso universitario. Las citas precisas son escazas, la aplicación creativa del conocimiento está cada vez más ausente y las lecturas cada vez más se reducen a la búsqueda de datos puntuales y urgentes. El conocimiento, o para hablar con más propiedad, la información, es cada vez más capsular.  Cualquier fuente en línea ya tiene el mismo estatuto de un libro evaluado y asumido por la comunidad universitaria.  Eco señalaba, días antes de su muerte, que: «Las redes sociales le dan derecho de palabra a legiones de imbéciles que antes hablaban solo en el bar después de un vaso de vino, sin dañar a la colectividad.  Enseguida los callaban, mientras que ahora tienen el mismo derecho de palabra de un premio Nobel. Es una invasión de imbéciles» (Eco, 2015).

    Aunque Eco es demasiado radical y cerril, hay que admitir que el fenómeno del ciberespacio, y más específicamente las redes sociales, han dado origen al fenómeno del hiperconocimiento, o más bien de la hiperinformación. Pero se trata pseudoconocimientos y de informaciones, horizontales,   homogenizadas, encapsuladas, fragmentadas, compartimentadas, y sin jerarquía ni relación sistémica.  Asistimos a  la anulación de la criticidad y del argumento como base del debate. En Facebook, por ejemplo, un artículo enjundioso y bien  documentado puede ser impugnado, refutado y hasta rechazado con una simple expresión soez: «te equivocaste, estúpido».

    Las redes sociales están instaurando el reino de las trivialidades y de lo urgente. No se puede vivir de espaldas las infinitas posibilidades que brinda el manejo del ciberespacio, pero hay que cuidarse de lo que Estrella de Diego (2015) y Agustín Medina (2016) llaman las trampas del Internet.   La comunicación online está favoreciendo el desarrollo de dos nuevas competencias: la icónica y la analógica. Muy importantes por cierto. Pero lamentablemente, las nuevas generaciones están descuidando el ejercicio de la facultad discursiva. Los elementos paradiscursivos (fotos, videos, gráficos, etc.) están subsumiendo el discurso. De ser elementos accesorios, están pasando a ser el discurso mismo. Habrá que esperar nuevos estudios que determinen hasta qué punto el cerebro de los llamados nativos digitales se está «recableando», de tal manera que las zonas involucradas con las imágenes y el razonamiento analógico estén realizando mayor número de sinapsis.

    Pero no solo la comunicación online conspira contra el discurso pleno y auténtico. Estamos viviendo el tiempo del minimalismo discursivo,  del discurso abreviado, reducido, sintetizado, condensado a su más mínima expresión. Hay urgencia por eliminar la exhaustividad. Esa urgencia ha pautada la preferencia  de los géneros discursivos breves y condensados: la manificción, la minientrevista, el minimensaje, el brief, etc. Al ritmo que vamos, el discurso se convertirá en vademécum. Y como si eso no bastara, en extremo opuesto, se enseñorean en el universo del discurso, las imposturas discursivas, como las copias o reproducciones maliciosas; los pseudodiscursos como el rap, las bachatas callejeras y los comentarios radiales y televisivos insulsos o soeces. En fin, «mucha verborrea y pocas ideas».

    Los y las docentes de todos los niveles tenemos que actualizarnos y reactualizarnos en la tecnología de la información y la comunicación (tic) para saber qué está sucediendo en el ciberespacio y por qué de la fascinación que la comunicación online ejerce sobre las nuevas generaciones. Posiblemente encontremos elementos de las tics que nos permitan articular estrategias docentes conducentes al desarrollo de competencias comunicativas, especialmente de la discursiva. El desarrollo de la competencia discursiva es la superación del analfabetismo discursivo.

    En el campo de la alfabetización científica, la situación no es más halagüeña. La enseñanza de la ciencia y de la metodología de investigación científica se reduce a la repetición de conceptos y categorías. Hay conocer y dominar los conceptos de las disciplinas científicas que se estudian, y de la metodología de investigación, pero no es suficiente ni lo más importante. No se trata de enseñar metaciencia en todas las asignaturas, sino de aplicar los principios de la ciencia para elevar la calidad del conocimiento universitario, sin que este necesariamente alcance siempre el estatuto del discurso científico.

    Hasta cierto punto, la alfabetización científica y epistémica sirve de base para el desarrollo de una competencia científica. Lo primero que posibilita esa competencia es  distinguir el conocimiento científico del no científico, especialmente del pesudocientífico.

    El analfabetismo científico se puede definir como las falencias en la formación científica imprescindible en los estudiantes y  graduados universitarios. Esas falencias se manifiestan en tres aspectos: ausencia de una actitud o mente científica, dificultad para construir y manejar conceptos (deficiencia epistémica) y dificultad en la construcción de textos científicos (deficiencia discursiva). La ausencia de una actitud científica se hace palpable en la incapacidad de distinguir los hechos científicos de los pseudocientíficos, la opinión o doxa, del dato con base empírico, o episteme; y en la imposibilidad de pensar científicamente. Mitos, falacias, bulos y prejuicios pululan y prosperan  pretendiendo ocupar el lugar de la ciencia y aprovechando el prestigio de esta. Cualquier baratija discursiva se asume como si tuviera la misma dignidad y valor que el discurso científico. Un libro llamado de crecimiento personal o de autoayuda tiene más aceptación que un libro de psicología cognitiva o  de trastorno de la personalidad. La banalización del conocimiento se ha confundido con la divulgación científica.

    Situaciones académicas y de la vida cotidiana que se podrían abordar exitosamente desde una perspectiva científica se convierten en problemas irresolutos por falta de una mente y una actitud científicas. La formulación de hipótesis, el análisis como procedimiento de desglose del todo en sus partes para entenderlo y abordarlo mejor, y la elaboración de métodos para dar respuestas a problemas heurísticos no son exclusivos de la investigación estructuradas, también son herramientas para que personas con mente y actitud científicas les busquen  soluciones a problemas no heurísticos, tales como dificultades económicas, tomas de decisiones, educación de los hijos, etc. Por supuesto, estas herramientas  son útiles para discriminar los hechos científicos de los que no lo son.

    La deficiencia epistémica de los estudiantes universitarios provoca que estos en lugar de elaborar conceptos, inferencias o definiciones, repitan acríticamente lo que leen u oyen. Esta deficiencia, asimismo, es la responsable de la poca competencia que muestran los estudiantes universitarios para aplicar conocimientos a situaciones inéditas (fórmulas matemáticas, reglas ortográficas, leyes científicas y todo el conocimiento disciplinar en general).

    Al examinar  los ensayos, las tesinas (erróneamente llamadas monográficos) y las tesis de maestría, se comprueba  un  drama desgarrador: nuestros universitarios tienen serias limitaciones para elaborar tanto el discurso académico como el científico. Normalmente la práctica discursiva de los y de las estudiantes del nivel superior  no cumple ni siquiera con los principios de textualidad comunes a todos los discursos. No voy hacer una lista (aunque la tengo) de las falencias más comunes del discurso de los universitarios dominicanos, porque lo que me interesa es llamar la atención del problema, buscar las causas y proponer alternativas de solución. Sin embargo, quiero advertir que para que podamos avanzar hacia la formación de un sujeto científico o con competencia científica y epistémica, el discurso académico dominicano debe superar algunos escollos, tales como: repetición de datos en lugar de conceptualizar;   ausencia de intertextualidad transparente;  opiniones subjetivas en lugar del juicio crítico de experto;  trivialización del conocimiento disciplinar, formulación de preguntas con respuestas preestablecidas, en lugar de enseñar a formular preguntas con respuestas inéditas o que conlleven a la búsqueda de formas o métodos nuevos para encontrar las respuestas novedosas.

     En ese último escollo,  quiero detenerme brevemente por su impacto en el desarrollo de la competencia epistémica. Como dice Einstein: si se formulan las mismas preguntas, se obtendrán las mismas respuestas. Mejor que ofrecer respuestas preestablecidas a preguntas clásicas, recurrentes o familiares es enseñar a formular preguntas apropiadas para obtener resultados relevantes. Joseph Muñoz Redon en su texto, «El libro de las preguntas desconcertantes»,  señala que los estudiantes suelen hacer preguntas intrascendentes. Por ejemplo, «¿cuántas páginas tiene el trabajo?», «cómo se escribe hedonismo?», «¿por qué no cambiamos el día del examen», etc. Pero Muñoz Redon no deja el problema hasta ahí, sino que apunta su dedo acusador también hacia nosotros las y los docentes.  Afirma que «La mayoría de los docentes no son un buen modelo al proponer interrogantes » (Muñoz Redon, 1999:16). Señala  como ejemplo,  de preguntas  intrascendentes formuladas por nosotros las del tipo: «¿Quién escribió El contrato social?». En esa categoría se pueden incluir preguntas como: ¿Quién descubrió a América? ¿Quién ganó la batalla tal o cuál? ¿Qué es un párrafo? ¿Cuáles son los padres de la patria?

    Esas son preguntas cuyas respuestas se corresponden con las informaciones puntuales, capsulares y fragmentadas, que de todos modos se obtendrían fuera de la escuela y la academia. Preguntar o interrogar la realidad no es solo parte de la competencia epistémica, sino de la competencia heurística y de la creatividad del sujeto científico. Tal vez haya que volver a la Metafísica de Aristóteles para retomar el camino de las preguntas con poder heurístico,  del tipo: ¿Qué es el ser? O a un poquito más atrás, a Tales Mileto, quien se planteó la pregunta: ¿De qué está compuesto el universo?

     Incluso, hay que ejercitar la capacidad de formularse preguntas y respuestas ucrónicas, del tipo: ¿Cómo sería la cultura de América hispánica si España hubiese seguido siendo musulmana? ¿Cuál sería la situación  lingüística, cultural, religiosa y económica de  toda América si España hubiera colonizado también la parte norte del continente?

    Sin preguntas científicas, no hay producción de conocimientos científicos, y por lo tanto, tampoco habrá discurso científico. Para Popper, la ciencia comienza con preguntas y termina con preguntas.

    Las causas del analfabetismo científico y discursivo  de los estudiantes y profesionales dominicanos hay que buscarlas en los contenidos de los planes de estudio, en los métodos docentes que se implementan y en la forma de evaluación. Los contenidos normalmente acusan un retraso con respecto al estado del conocimiento disciplinar al que pertenecen. Los métodos docentes se centran demasiado en el  discurso del profesor o profesora, en la repetición acrítica de segmentos de contenido (fragmentación del conocimiento) y en la exposición mecánica de los estudiantes. La evaluación predominante de los aprendizajes  es la reproducción de contenido. La metacognición, la lectura crítica y la elaboración de ensayos tienen poca presencia como herramientas evaluativas. Sin contenidos actualizados ni métodos docentes enfocados a la construcción y aplicación del conocimiento ni evaluación pertinente, los bulos, la chapucería y la pseudociencia tienen un campo fértil.

    En las tesis de maestría, la producción pseudocientífica ocurre mayoritariamente por falta de rigor o chapucería, y, en ocasiones, por imposturas (copias, plagios, simulaciones de investigaciones, etc.). Pero este no es un fenómeno aislado, también en la historia de la ciencia se registran chapuceros y timadores. En el primer caso, se puede atribuir a los docentes, pero el segundo tiene que ver con los científicos o simuladores.

    Pero no todo está perdido. Con el estudio y la asunción de los principios de la ciencia y de las características  del discurso científico;  así como con el desarrollo de las cualidades del investigador científico y de la competencia discursiva  se  pueden superar las falencias tanto en el campo de los noveles investigadores como de los científicos inexpertos. Para los científicos,  los intelectuales, profesores y estudiantes  deshonestos no hay cura.

    La propuesta esbozada en el párrafo anterior sugiere que los métodos docentes y la perspectiva teleológica del currículum universitario se deben  basar en la relación de la ciencia, el dominio epistémico de los contenidos disciplinares y el desarrollo de competencia discursiva. A este enfoque, lo podemos llamar enfoque CED. Este enfoque debe propiciar el desarrollo de una actitud científica ante la vida (competencia científica),  la capacidad de aprehender y evaluar los contenidos disciplinares (competencia epistémica) y habilidades para producir, comprender y evaluar informaciones y convertirlas en discursos (competencia discursiva). En otras palabras, la competencia científica  implica la metodicidad, la objetividad, la criticidad, la explicatividad teórica en las tareas académicas, y la aplicación de conocimiento en lo cotidiano; la competencia epistémica implica la posibilidad y la capacidad de producir y evaluar conocimientos; y la competencia discursiva conlleva la capacidad de convertir en textos o discursos los datos, informaciones y sentimientos.

    En conclusión, el enfoque CED podría producir una revolución en la enseñanza universitaria y preuniversitaria, pues implicaría cambios en todos los componentes y actores del currículum. Habría que empezar por revisar y actualizar todos los planes de estudio, programas de asignatura, métodos docentes, recursos para la enseñanza, formación de los docentes, retribución de la labor docente, actitud y compromisos de los discentes, etc. Entre los resultados que habría que esperar de los cambios necesarios que implica el enfoque CED, estaría,   estudiantes y egresados actualizados en los contenidos disciplinares y con mentes  científicas, epistémicas y discursivas. En fin, la superación del analfabetismo discursivo y científico.

     

    Lista de referencias

    Asimov, 2011. Grandes ideas de la ciencia. Alianza Editorial, Madrid.

    Bunge, Mario. 2010. Pseudociencias: vaya timo. Laetoli, Pamplona.

    Calaprice, Alice. 2014. Albert Einstein: el libro definitivo de citas. Plataforma

    Diego,  Estrella (de). 2015. Las trampas del Internet. Periódico El país, versión digital, 26 de junio del 2016.

    Eco, Umberto. 2015. La invasión de los imbéciles. Periódica la Republica, 15 de junio del 2015.

    Medina, Agustín. 2016 Las trampas del internet. https://www.youtube.com/watch?v=RFRt33zB0S0

    Sokal, Alan; y Bricmont, Jean. 2008. Imposturas intelectuales, Paidós, Barcelona.

    Tolchinsky, Liliana;  y  Simó, Rosa. 2001. Escribir y leer a través del currículum. Horsori, Barcelona

  • APORTES DE SAUSSURE A LA ENSAÑANZA DE LA LINGÜÍSTICA EN LA REPÚBLICA DOMINICANA

  • Aproximaciones a un estudio semántico de Yelidá

     

     

    APROXIMACIONES A UN ESTUDIO SEMÁNTICO DE YELIDÁ

    Facsímil de la portada del suplemento cultural Aquí del periódico La Noticia, del 17 de agosto de 1980

     

     

     

     

    APROXIMACIONES A UN ESTUDIO SEMÁNTICO DEL POEMA YELIDÁ*

     

    Bartolo García Molina

     

    l. Introducción

    Yelidá es un poema basado en antinomia, en oposiciones semánticas. Esa característica le da objetividad épica al poema, y determina el uso abundante de recursos literarios basados en la semántica, de ahí la gran importancia que tiene este aspecto en poema.

     

    Son los recursos semánticos los que le permiten al poeta hacer la asociación medio natural-personaje. Y son los recursos semánticos los que hacen más palmarias  las oposiciones existentes en el poema. Creo que el plano semántico amerita un estudio específico, lo mismo que el plano fónico.

     

    El poema está ambientado en una isla antillana, específicamente en Haití; y en una nación nórdica europea, específicamente Noruega. Lo nórdico y lo antillano establecen oposiciones raciales, étnicas, ambientales, teogónicas, etc.

     

    Forma y contenido en la obra de arte están íntimamente ligados, como el significante y el significado. Por eso, al aproximarme al estudio de los recursos formales basamentado en la semántica, examino las relaciones que este aspecto de la forma tiene con el contenido del texto.

     

     

    El hecho de que en este ensayo sólo trato el aspecto semántico no presupone que otros aspectos sean desdeñables en el poema Yelidá. No, por el contrario, creo que este poema ofrece una multiplicidad de recursos, susceptibles todos de ser abordados en estudios especializados. Los  recursos fónicos, por ejemplo, tienen un valor estimable y requieren un estudio particular. Basta observar el la función del ritmo y la aliteración para comprobar que el poeta lo usó para lograr efectos determinados. Queda claro que un estudio completo de Yelidá no puede prescindir del aspecto fónico, ni se agota en un solo ensayo.

    A pesar de la importancia del aspecto fónico en el poema, decidí estudiar el aspecto sémico por la riqueza de las antinomias presentes en el poema y por el valor simbólico que tienen estas antinomias. De manera que el hilo conductor de este ensayo será el examen de las diversas clases de oposiciones de las que se vale el poeta para producir el universo poético desconcertante que logró en Yelidá. Examinaré las posiciones y oposiciones ambientales que se expresan en el poema.

     

     Además, las oposiciones que se establecen en base a la pureza e inocencia, por un lado, y la  corrupción y astucia, por el otro; las posiciones raciales (lo blanco vs. lo negro; las oposiciones teogónicas. Otro grupo importante de oposiciones es el que se establece con elementos étnicos y culturales.  A modo de conclusión establezco un bance final.

     

    ll. Oposiciones ambientales

    El poeta escogió para su poema dos climas opuestos radicalmente; dos ambientes antagónicos, que por vía de consecuencia deben producir dos seres distintos. La intención de contraste, es presumible, pues el poeta pudo escoger otros dos países europeos como contraparte de lo antillano. Pudo haber escogido    España y a Francia,  pero escogió uno de los más frío y étnicamente más diferenciado, para que el contraste fuera más marcado. En todo sistema de oposiciones, como establece el estructuralismo lingüístico, las diferencias funcionan mejor cuando son más nítidas o marcadas.  Cuando el poeta se refiere  lo europeo (lo nórdico) lo caracteriza por la suavidad del clima y la abundancia de la producción, mientras que lo antillano lo pinta como caliente y lleno de permisibilidad. Sobresale la lujuria y  prácticas atávicas.  Desde la primera estrofa comienzan a manifestarse los elementos ambientales y étnicos de ambos escenarios ficcionales. En los versos que siguen, son ostensibles las oposiciones ambientales.

     

    1. Lo nórdico

    Erick el muchacho noruego que tenía alma de fiord y corazón de niebla

    apenas sospechaba en su larga vagancia de horizontes

    la boreal estirpe de la sangre que le cantaba caminos en las sienes.

    En el más largo mes del año había nacido

    en la pesquera choza de brea y redes salpicada casi por las olas

    parido estaba entre el milagro del mar y el sol de medianoche

    de padre ausente naufragado

    nadador ya de algas profundas y arenas sorprendidas

    de escamas y de agallas y de aletas.

     

    2.  Lo antillano

    donde había pájaros verdes hirviendo de palabras obscenas

    y donde en la noche florecía el burdel con hondo aliento de tam-tam.

    El tío mascullaba una lejana canción de sol y cocoteros

    en lengua que no podía ser noruega y que ponía

    en el pulso de viento de Erick pequeños remolinos.

    A los veintidós años Erick tenía la mirada gris azul

    densa de su alma puesta en dique

    y una voluntad de timón y de quilla

    por llegar a las islas de las montañas de azúcar

    donde —decía el tío— las noches olían a cedro como las barricas de ron

    Erick sabía que los marinos noruegos siempre desertaban en las islas

    pero cuando estaban bien borrachos los capitanes los metían a patadas

    en las bodegas sucias y entonces volvían a Noruega

    flacos y callados y tristes.

     

    En las estrofas precedentes, se ve claramente que el poeta contrapone el ambiente y el clima noruego a  su contraparte antillana. Erick tiene alma de fiord y corazón de; su ambiente es de chozas pesqueras, salpicadas casi por las olas. Fue parido entre el milagro del mar y el sol de medianoche. En sentido inverso, lo antillano se nos presenta plagado de corrupción. Para el poeta, el ambiente antillano atrae y subyuga por su lujuria irresistible como el canto encantado de las sirenas de la Ilíada, solo que Erick no tenía la astucia y la decisión de Ulises. Es una fuerza fatal. Es un imán diabólico, que atrapa a Erick y lo obliga a plantar su simiente en el vientre de madame Suquí para engendrar un híbrido racial,  una síntesis de todas las oposiciones y contrapuntos del universo poético. Es como si Erick y madam Suquí fueran tesis y antítesis, y Yelidá la síntesis.

    Y como para que no quede duda de su intención de contraponer los hábitats nórdico y antillano, el poeta dedica una estrofa de diez versos a sintetizar las oposiciones y contrapuntos que  se encontraban dispersos en el poema:

     

    Sangre varega en la aventura de cosas de hombre

    por cosas de mujer se trasplantaba

    en islas de caracol y de pimienta

    perdida iba a quedar para su ártico

    en el flotante archipiélago encendido

    perdida iba a quedar para su mansa

    vegetación de pinos ordenada

    perdida iba a quedar para su lucha

    de olas aceite y peces

     

    En esos versos como en los anteriores se verifica la afirmación sobre el carácter lascivo de lo antillano en el universo poético.  En ese mundo, el cruce racial se da por la irresistible atracción sexual de la mujer antillana: “Sangre varega en la aventura de cosas de hombre, por cosas de mujer se trasplantaba”

     

    lll. Pureza e inocencia vs. corrupción y astucia

    Este subtítulo representa un contrapunto semántico, como consecuencia lógica del primer contrapunto,  Erick/madam Suquí. Así tenemos por un lado a un representante de la cultura foránea: blanco, ingenuo, puro; y por el otro, a una representante de lo antillano, opuesto a lo foráneo hasta en el sexo.

     Erick tenía veinte años y era virgen dentro de sus botas de hule.

    Y creía que los niños nacen así como los peces

    Pero el tío piloto contaba entre clientes largas historias de islas

    donde centenares de mujeres desnudas subían carbón al barco.

     

    Así era Erick. Así era lo noruego. Veamos ahora a Suquiete, lo antillano.

     

    Madam Suquí había sido antes mamuasel Suquiete

    virgen suelta por el muelle del pueblo

    hecha de medianoche a toda hora

    con hielo y filo de menguante turbio

    grumete hembra del burdel anclado

    calcinada cerámica con alma de fuente

    himen preservado por el amuleto de mamaluá Clarise

    eficaz por años a la sombra del ombligo profundo

     

    En la   antinomia,  Erick/ Suquí, se sugiere la antítesis  inocencia/astucia. Incluso, el poeta usa la metáfora “grumete hembra” para referirse a madam Suquí; o sea, esta es la versión femenina de Erick. Naturalmente ese enfrentamiento conceptual sugiere que la representación antillana tiene toda la de ganar. Así se verifica a través de todo el poema que lo antillano es dominante, es la cultura que sale vencedora. Desde esa perspectiva, habría que convenir que el poeta trata de reivindicar la negritud, y sobre todo, el cruce racial. En la estrofa doce del poema, se anuncia la derrota de la inocencia y la pureza, por el influjo arrebatador de la energía sexual de madame Suquí:

     

    Erick amó a Suquiete entre accesos de fiebre

    escalofríos y palideces y tomaba quinina en grandes tragos de tafiá

    para sacarse de la carne a la muchacha negra

    para ahuyentarla de su cabeza rubia

    para que de los brazos y el cuerpo se le fuera

    aquel pulido y agrio olor de bronce vivo y de jungla borracha

    para poder pensar en su playa noruega con las barcas volteadas

    como ballenas muertas.

     

    lV. Oposiciones raciales (lo blanco vs. lo negro)

    La oposición racial a través de la antítesis de la raza blanca y la raza negra es una constante. Soy de opinión de que todos los contrapuntos tienen como finalidad destacar la antítesis   racial, que dará paso a la síntesis de dos polos que dejan de ser antagónicos para convertirse en complementarios. Yelidá no es solo el triunfo del mestizaje, es el crisol de dos razas que se funden para dar paso a una superación cualitativa de ambas. Esta hipótesis, se comprueba con la lectura de los versos  en los que el poeta opone las dos razas por medio de la antítesis de las dos representaciones  (Erick/Suquí). En doce versos dispersos, en seis (06) estrofas discontinuas, se refiere el poeta al color blanco o rubio; mientras que al color negro le dedican cinco versos, esparcidos en distintas estrofas. A continuación, presento los versos más representativos dedicados a  ambos símbolos raciales:

     

    Mientras que la esposa de Erick, madame Suquí rezaba a Legbá por su hombre,

    rezaba en la catedral por su hombre rubio.

    ….

    Para sacarse de la carne a la muchacha negra

    Para ahuyentarla de su cabeza rubia.

    Pero Suquí lo amaba demasiado porque era blanco y rubio

    ….

    Negra un día y un día no

    Blanca los otros.

     

    V. Oposiciones teogónicas

    El contrapunto teogónico demuestra la gran precisión y la lógica que tiene este poema. Es admirable que en una obra de arte se dé una precisión matemática tan formidable como se puede verificar en Yelidá. Tomás Hernández Franco demuestra que fue un conocedor  de la naturaleza, de la mitología, de la idiosincrasia y  de la cultura tanto nórdicas como antillanas. Este conocimiento le permite caracterizar tan lógicamente ambas teogonías. Las deidades del vudú haitiano son anormales (si los viéramos con prisma de una cultura distinta a la que los produce), lascivos, aguerridos, toscos y apasionados y de carácter enérgico y estridente. Siempre están a la ofensiva. Como antípodas de estos, los dioses nórdicos son endebles (casi enclenques), tímidos, discretos, y muy delicados. Son casi una sutileza. El poeta los presenta con la delicadeza de una señorita aldeana que se ha criado con la protección y el mimo de sus padres.  Parecen tan indefensos como su raza. Nunca atacan, al contrario, suplican, lloran. Son dioses muy diplomáticos; detestan las diputas. No han sido creados para estos mesteres, porque sus protegidos no necesitan jueces que resuelvan conflictos. Estos dioses son tan tímidos que parecen temer a ser vistos. Andan furtivos,  por rutas subterráneas. A continuación transcribo los versos en que mejor están caracterizadas ambas teogonías.

     

    Los liliputienses dioses infantiles de la nieve

    los viejecillos vestidos de rojo

    que sacuden la niebla de sus barbas

    y los que soplan sobre las letras sin rumbo de las veletas

    los habitantes del rescoldo

    los del viento ululante

    los que dibujan las árticas auroras

    los dioses de algodón y de manzana

    que tienen largo el sur y corto el norte

    los que sobre la tímida y verde vida del musgo verde

    resbalan y juegan con las flores del hielo

    los hiperbóreos duendes del trineo y del reno

    supieron la noticia en lengua de disueltos huracanes lejanos.

    Viajeros por los hondos caminos del subsuelo adornados de tumbas

    donde dialoga el fósil con la raíz podrida

    por la grieta y la gruta y el estrato

    los dioses de leche y nube con el sexo de niño

     

    Así son los dioses nórdicos, los dioses blancos, los dioses de los blancos. Observemos ahora las deidades del vudú, los dioses negros

     

    Buscaron al otro dios de los mil nombres

    al dios negro del atabal y la azagaya

    comedor de hombres constelado de muertes

    Wangol del cementerio y del trueno

    el dueño del ojo vidriado de zombi y la serpiente

    Buscaron a Ayidá-Oueddó que es la que pone

    a arder la lámpara roja del estupro

    la que en el hondo vientre de cueva del bongó mantiene

    las cien serpientes locas del dolor y la vida

    la que en la noche de Legbá suelta los perros del deseo

    la que está partida en dos mitades por sexo infinito

    maestra de la danza sagrada para llegar hasta ella misma

    domadora del grito y del espasmo.

    Buscaron a Badagrís dictador de la puñalada y del veneno

    espíritu suelto de los cañaverales

    donde el tafiá es primero flor y luego miel

    el padre del rencor y de la ira

    el que enciende la choza al leve contacto de su mano negra

    y viola a todas las niñas en el vientre de las madres dormidas.

    Buscaron a Agoué dios ventrudo del agua

    mitad evaporado de sol y de brasa

    y mitad prisionero del pantano

    aburrido de moscas y de olas

    en su casa de vientos y de esponjas.

     

    Ese paralelismo antitético evoca cierto rigor científico. A pesar de que la literatura como arte no aspira a ser tener el rigor de otros textos en cuanto a precisión,  no le niega al creador artístico la libertad de hacer corresponder su universo ficcional con la realidad objetiva, o por lo menos, una recreación de esta con cierto apego a  los hechos empíricos (realismo, naturalismos, etc.). Además, la interpretación literaria sí debe ceñirse a un método científico, a una concepción del arte y del hecho artístico. Por mi parte, veo una relación dialéctica entre todas las antítesis u oposiciones presente en el universo poético de Yelidá, especialmente las que se refieren a las razas y los dioses.

    Dioses endebles, enclenques, tímidos, exageradamente decentes y diplomáticos poco pueden hacer en el escenario árido, inhóspito y levantisco en que se desenvuelven los dioses negros,  y de los negros. ¿Para que los necesitarían los negros, los antillanos haitianos, si ellos mismos son más fuertes que esos diosecillos?

    En cambios, los noruegos con abundancia de productos del mar y naturaleza pródiga, no necesitan “ayuda” divina que les garantiza el pan o les justifique una práctica obsequiosa sexualmente que compense la falta de prodigalidad.  Lo más que podrían necesitar es diosecillos que les tracen reglas morales, diosecillos éticos que les recuerden los valores que como sociedad los identifica, los elementos éticos que los identifique y los cohesione.  Por eso,  los dioses nórdicos son tan ingenuos, moralistas, diplomáticos y prudentes.

     

    Tiene sentido el criterio de que el mundo metafísico es un escape del mundo físico y la causa de la evasión es el deseo de obviar las dificultades tangibles del medio natural y social, y alcanzar una eternidad feliz (el hombre es un migrante por naturaleza, está codificado en sus genes la búsqueda constante de la tierra prometida, ese es uno de sus mecanismos de sobrevivencia). De ahí que el hombre se forme sus dioses de acuerdo al medio en que se desarrolle. El hombre de la comunidad primitiva se formaba dioses colectivistas y protectores, ligados a los fenómenos atmosféricos; pero con el surgimiento de las propiedades individuales, se van configurando dioses individualistas que exigen para sí la adoración exclusiva.  Cuando surge el poder absoluto, la mente humana concibe dioses con poderes absolutos, que reclaman la hegemonía en todas las actividades humanas.

     

    Hoy el peligro son las bombas nucleares. Por eso hay gente que está dando poder a los dioses de sus sociedades para que contrarreste o anule el poder destructivo de esas bombas, si se diera una conflagración bélica entre las superpotencias. Hoy se necesitan superdioses que nos pongan a salvo del peligro en que los mismos humanos han puesto al planeta. Y sin duda la mente del  hombre moderno los creará para su propia tranquilidad.

     

    Esa relación dialéctica dioses/sociedades es palpable en Yelidá-poema. Un análisis semántico de este poema no puede obviar la coherencia sémica desparramada  por todo el universo poético. Los contrapuntos semánticos en Yelidá-poema convergen en una síntesis. Son oposiciones basadas en una lógica matemática evidente.

     

    Vl. Oposiciones culturales

    En el poema se encuentran dispersas, muchas oposiciones centradas en la cultura y elementos étnicos. Agrupadas, estas oposiciones recuperan relevancia. Veamos algunas:

    1) Erick es mitad Tritón y mitad Ángel.  Tritón es una deidad europea relacionada con las aguas subterráneas. En este verso, se vuelve a reiterar el carácter discreto, tímido, casi furtivo de la cultura nórdica. En el verso también se establece una dualidad en Erick, pues Tritón es una deidad pagana, mientras que el ángel es una deidad cristiana. De hecho, uno de los epítetos que les atribuye Homero a Palas Atenea es de la tritogénica.  2) Había nacido (había sido parido) entre el milagro del mar y el sol de medianoche. Una dualidad muy característica del entorno nórdico.   3) El norte se pone al sur. El poeta hace hincapié  en la procedencia nórdica del elemento blanco, hace énfasis en los adjetivos denotativos de norte: nórdico, ártico,  boreal. Hiperbóreo.  Además, construye un verso haciendo la oposición: “Que tiene largo el sur y corto el norte”. 4)  Los últimos siete versos del poema se fundamentan en oposiciones puras de diversas clases. En este caso se presenta a Yelidá-personaje con características duales como Erick, pero contrastantes.

    2)

    y su ala a medio nacer y su andar de meteoro

    Yelidá deshojada a sí y a no

    por éxtasis de blanco y frenesí de negro

    profunda hacia la tierra y alta hacia el cielo

    en secreto de surcos y en místico de llamas.

    Hay una quinta oposición que por su sutileza puede pasar inadvertida: el  paralelismo entre Palas Ateneas y Yelidá. Veamos cómo presenta Homero el nacimiento de Palas Ateneas y sus atributos:

     

    Comienzo cantando a Palas Atenea, de corazón implacable, de ojos de lechuza, sapientísima, de corazón implacable, virgen veneranda (…). Tritogenia,  a quien el próvido Zeus engendró por sí solo en su augusta cabeza, dándola a la luz revestida de armas guerreras, áureas resplandecientes (…). Delante de Zeus, que lleva la égida, saltó aquella impetuosamente desde la cabeza inmortal, blandiendo horriblemente por la fuerza de los ojos de lechuza  (Himnos homéricos Xl)

     

    Ahora veamos a Yelidá:

     

    Y así vino al mundo Yelidá en un vagido de gato tierno

    mientras se soltaba la leche blanca de los senos negros de Suquí

    y Yelidá estaba inerme entre los trapos

    con su torpeza jugosa de raíz y de sueño

    para cuyo destino no tuvieron respuesta el gallo y la lechuza

    ni sabían nada el más sabio ni el más viejo.

    cuerpo de eterna juventud de serpiente nuevo para cada luna nueva

    completa para siempre como el mito

    hermafrodita en el principio del mundo

     

    Pero aquella noche Yelidá había tenido su primer amante

    estaba tendida y fresca como una hoja amarilla muy llovida

     

    Con alma de araña para el macho cómplice del espasmo

    Yelidá por el propio camino de su vientre

    asesina del viento perdido entre los dientes de la gruta

    ahí se estaba vegetal y ardiente

    en húmeda humedad de hongo y de liquen

    caliente como todo lo caliente

     

    La descripción de Yelidá es una evocación inevitable a Palas Atenea, pero por los sentidos contrapuestos que ellas representan: la primera nace de la cabeza de un dios, armada hasta los dientes, la segunda nace inerme entre trapos de un cruce racial; la primera nace de un ente hermafrodita; la segunda de dos seres bien diferenciados y complementarios; Palas Atenea es virgen eterna, Yelidá es puta ardiente y eterna; cuando Palas Atenea tiene ojo de lechuza, símbolo de la sabiduría; Yelidá se renueva como la serpiente, símbolo de la tentación y del sexo; etc.

    La dualidad es evidente en todo el universo poético, especialmente en los elementos teogónicos.  Con ella se logra reforzar la constelación de oposiciones y contrapuntos con los que se construye el poema. Se podría pensar, que el poeta sugiere la dualidad misma del ser humano. Todos somos mitad ángel, mitad demonio; mitad celestial, mitad terrenal,  mitad negro, mitad blanco, etc.

     

    Vll. Híbridos opuestos

    Si las oposiciones son importantes en Yelidá-poema, aún más lo son el sincretismo y los híbridos en que se resuelven las contraposiciones. Es más, el poema hubiera quedado cojo si las oposiciones no se hubieran fusionado en un solo ser. Con la solución de las contradicciones en dos híbridos, como si tratara de la dialéctica tesis-antítesis-síntesis, el poeta centra todo el poema a la lucha de lo contrario. Así, el ser supone el no ser; lo blanco, lo negro; lo moral, lo inmoral; la pusilanimidad, el arrojo; la prudencia, el desenfreno; etc. Aunque se opongan constantemente, forman parte de un solo ser, de una sola individualidad: Yelidá-persona, o personaje. Yelidá, como síntesis de todas las antítesis del poema subsume el sincretismo en de todos los elementos del poema, especialmente del  cultural y  el mágico-religioso:

     

    negra un día sí y un día no

    blanca los otros

    nombre de vodú y apellido de kaes

    lengua de zetas

    corazón de ice-berg

    vientre de llama

    hoja de alga flotando en el instinto

    nórdico viento preso en el subsuelo de la noche

    con fogatas y lejanas llamadas sordas para el rito

     

    Un estudio externo del poema nos ayuda a discernir entre el rito que practicaban los negros al venir a las Antillanas y el vudú  actual. Es importante diferenciar el vudú   del conjunto diverso de ritos africanos. Esto así, porque el rito vudú  representa en el poema la solución a la contraposición teogónica. O sea, que el vudú  es un sincretismo más, o si se quiere otra síntesis, en este caso, de la tesis ritos africanos y la antítesis ritos cristianos. Las manifestaciones de energía y desbordamiento del vudú  son aportadas  por la cultura negra;  y la parte piadosa es aportada por la cultura cristiana, como herencia europea. En el rito negro de hoy se da un sincretismo del santoral católico y los luases y guedés negros.

     

    Cuando el poeta dice que Yelidá tiene nombre de vudú y apellidos de Kaes está prefigurando, no solo la hibridación racial, sino también la fusión religiosa tal como se da hoy.  Por cuanto el poeta puebla el universo poética de Yelidá-poema de una realidad sensible, como lo es el cruce racial, corre el riesgo de caer en posiciones racistas, pero no lo hace. Él sólo trata de subjetivizar una realidad objetiva, y lo hace despojado de todo prejuicio racial. Trata al negro en su contexto antillano, específicamente, en el contexto de la cultura haitiana. No la desdeña ni la ensalza. Lo mismo hace con el elemento blanco. Su actitud por memento se aproxima a la de un antropólogo que observa con objetividad un hecho que le parece natural: la mezcla racial. Desde ese punto de vista, el poema se erige en canto al cruce de las razas.

     

    Es pertinente diferenciar los términos racial, étnico  y racista. El primero lo uso en este ensayo para referirme a aspectos biológicos comunes (pigmentos de la piel, estructura facial, anatomía, etc.);  con el segundo hago referencia a los elementos culturales que identifican a un grupo; y con el tercero, a los prejuicios que se pueden desarrollar en contra de un grupo racial o étnico.  El término racista entraña el desdén hacia un grupo, ya sea por medios fácticos o lingüísticas.  Pero ese no es caso de Hernández Franco, quien pasó la prueba de abordar un tema tan sensible para la época sin reproducir los prejuicios propios de los sectores que subyugan a una raza.

     

     La recompensa a la entereza de no contaminar su obra con el veneno antihaitiano ha sido la inmortalidad. Sí, con el poema Yelidá, Tomás Hernández Franco se consagró como el autor de uno de los mejores poemas de la literatura dominicana. Esto no habría sido posible si les hubiera dado cabida a los prejuicios de la época. Caer en lo panfletario fue otra prueba que superó el autor, con lo que logró un poema audaz.

     

     

    Vlll. Balance final

    Yelidá es un poema producto del razonamiento lógico y el uso de un enorme bagaje cultural de su autor. Ciento trece (113) de los doscientos diez (210) versos que constituyen el poema tienen por lo menos un recurso estilístico basados en la semántica. O sea, que el 63.33% de los versos contienen por lo menos una figura basada en el contenido, tales como antítesis, metáforas, símbolos, paradojas, etc. Esto es debido al esfuerzo del autor de asociar los personajes a su medio natural, social y cultural. Los recursos mencionados requieren de un referente tangible para su construcción. Sin duda alguna que en el poema los recursos formales basados en un  plano diferente al plano semántico son menos trascendentes, aunque hay que señalar que los recursos fónicos, especialmente el ritmo y la aliteración tienen mucha presencia. Es innegable efecto cautivador que producen en el lector los recursos fónicos, por su correspondencia con el ambiente dominante en el poema.

     

    Ese semantismo obliga a Tomás Hernández Franco a ser racional: a trabajar su poema hasta tal punto que cualquier aprendiz de poeta podría muy bien nutrir su imaginación tomando como paradigma los recursos estilísticos usados en Yelidá. El semantismo lleva al poeta a recurrir a un léxico pletórico de términos técnicos o especializados: humus, liquen, alga, sargazo, polen, musgo, resina, ámbar, hematozoario, varega, calafateo, Kaes, sordina, quilla, boreal, hiperbóreo,  reno, marisma, etc.

    Como el poema contiene varios ejes temáticos, el autor lo estructura  en seis partes: Un antes,  que corresponde a Erick antes de llegar a Haití;  Otro antes, corresponden a Erick y a madame Suquí; Un después, correspondiente al nacimiento de Yelidá; Un paréntesis, para el viaje de los diosecillos nórdicos; Otro después, para caracterizar a Yelidá; y un Final, corolario de todo el poema. Mi tesis es que esa estructura obedece a la riqueza temática del poema, o sea, a su contenido o semántica. Es esa estructura la que permite seguir el ritmo semántico del poema sin perderse. Todos los elementos del poema confluyen al Otro después, porque ese es el reino de Yelidá-persona, el ser que sintetiza todos los temas presentes y presumibles y todas las oposiciones. Yelidá-persona o personaje es la lucha de los contrarios en la eternidad dialéctica de la materia.

    La abundancia de recursos semánticos del texto le dan objetividad (claro, una objetividad relativa). Es la objetividad que el poeta necesita para cantarle a la simbiosis racial. Hernández Franco quiere hacer poesía con un tema difícil de abordar para su época como es el tema de la negritud, y lo consigue de manera magistral.

     

    Yelidá es un canto de amor al sincretismo racial y cultural. Si se toma en cuenta que este poema fue escrito apenas un lustro después del genocidio de haitianos de 1937; y que Tomás Hernández Franco era un servidor de la tiranía trujillista, al que convenir que esta obra refleja la audacia del autor para distanciarse de ese crimen de lesa humanidad.

    Quiero insistir en que es meritorio la ausencia de prejuicios raciales en el contenido del poema, a pesar de que la imparcialidad era un riesgo para la época en que se publica la obra, pues se podría entender como una desaprobación de la campaña de odio racial patrocinaba feroz y febrilmente para la tiranía trujillista. El negro es negro con su idiosincrasia en su contexto cultural; no parece bueno ni malo, simplemente él; como no se puede juzgar de bueno ni de malo al ser humano primitivo, el humano de las cavernas, en su ambiente primitivo. El poeta no se “ensucia” con la negritud del antillano ni se “limpia” con la blancura del europeo. El poeta llena, sin rubor y sin prejuicio,  su  poema con los elementos culturales y étnicos  de ambas razas.

    Yelidá-personaje es la eternidad del cruce racial, el símbolo del mulato. “Cuerpo de eterna juventud de serpiente nueva para da luna nueva”, canta el poeta. Y más aún: “Completa para siempre como el mito  hermafrodita en el principio  del mundo”. Todos esos versos constituyen un canto a la eternidad de la simbiosis racial de las dos razas: la negra y la blanca. Esta simbiosis es para el poeta una fusión positiva, fértil, fructífera, tal vez necesaria, una síntesis de la antítesis negro/blanco, “en la húmeda humedad del hongo y del liquen”. Yelidá es humus, es hongo, liquen es el mulato.

    _________________________________

    *Este ensayo fue mi primera publicación. Apareció en el suplemento cultural AQUÍ del periódica La Noticia del 17 de agosto de 1980. Treinta y cinco años después, lo reproduzco con ligeras modificaciones de estilo.

     

     

     

     

    ANEXO: POEMA YELIDÁ

     

     Un antes

    Erick el muchacho noruego que tenía

    alma de fiord y corazón de niebla

    apenas sospechaba en su larga vagancia de horizontes

    la boreal estirpe de la sangre que le cantaba caminos en las sienes.

    En el más largo mes del año había nacido

    en la pesquera choza de brea y redes salpicada casi por las olas

    parido estaba entre el milagro del mar y el sol de medianoche

    de padre ausente naufragado

    nadador ya de algas profundas y arenas sorprendidas

    de escamas y de agallas y de aletas.

    Era el quinto hijo para el mar nacido

    Erick creció en su idioma de anzuelo y de corriente

    fuerza de remo y sencillez de espuma

    como todos los muchachos de la playa

    mitad Tritón y mitad Ángel.

    Pero Erick no sabía nada de eso

    —pulso de viento y terquedad de proa—

    aprendió los nombres de los peces de las puntas y cabos

    la oración del canal y la bahía

    a los quince años conocía mil golfos

    y sin contar el ya remoto y salobre seno de la madre

    ni un solo pensamiento de noruega

    le había caminado entre las cejas rubias.

    En un anual calafateo de lanchas

    llamas estopa y brea

    Erick tenía veinte años y era virgen dentro de sus botas de hule

    y creía que los niños nacen así como los peces

    en la noche quieta de los reposos del mar

    pero el tío piloto contaba entre dientes largas historias de islas

    con puertos bruñidos y azules

    donde centenares de mujeres desnudas subían carbón al barco

    donde había pájaros verdes hirviendo de palabras obscenas

    y donde en la noche florecía el burdel con hondo aliento de tam-tam.

    El tío mascullaba una lejana canción de sol y cocoteros

    en lengua que no podía ser noruega y que ponía

    en el pulso de viento de Erick pequeños remolinos.

    A los veintidós años Erick tenía la mirada gris azul

    densa de su alma puesta en dique

    y una voluntad de timón y de quilla

    por llegar a las islas de las montañas de azúcar

    donde —decía el tío— las noches olían a cedro como las barricas de ron

    Erick sabía que los marinos noruegos siempre desertaban en las islas

    pero cuando estaban bien borrachos los capitanes los metían a patadas

    en las bodegas sucias y entonces volvían a Noruega

    flacos y callados y tristes.

    Con todo y las patadas el marino Erick ya estaba en ruta.

     

    Otro antes

    Esta no es la historia de Erick al fin y al cabo

    que a los treinta años ya no era marinero

    y vendía arenques noruegos en su tienda de Fort Liberté

    mientras la esposa de Erick madam Suquí

    rezaba a Legbá y a Ogún por su hombre blanco

    rezaba en la catedral por su hombre rubio.

    Madam Suquí había sido antes mamuasel Suquiete

    virgen suelta por el muelle del pueblo

    hecha de medianoche a toda hora

    con hielo y filo de menguante turbio

    grumete hembra del burdel anclado

    calcinada cerámica con alma de fuente

    himen preservado por el amuleto de mamaluá Clarise

    eficaz por años a la sombra del ombligo profundo

    Erick amó a Suquiete entre accesos de fiebre

    escalofríos y palideces y tomaba quinina en grandes tragos de tafiá

    para sacarse de la carne a la muchacha negra

    para ahuyentarla de su cabeza rubia

    para que de los brazos y el cuerpo se le fuera

    aquel pulido y agrio olor de bronce vivo y de jungla borracha

    para poder pensar en su playa noruega con las barcas volteadas

    como ballenas muertas.

    Pero Suquiete lo amaba demasiado porque era blanco y rubio

    y cambió el amuleto de mamaluá Clarise

    por el corazón de una gallina negra

    que Erick bebió en viernes bajo la luna llena con su tafiá y su quinina

    y muy pronto los casó el obispo francés

    mientras en la montaña el papaluá Luipié

    cantaba el canto de la Guinea y bebía la sangre de un chivato blanco.

    En la noche sudada de fiebres y marismas

    Erick sin sueño marinero varado sobre la carne fría y nocturna de Suquí

    fue dejando su estirpe sucia de hematozoarios y nostalgias

    en el vientre de humus fértil de su esposa de tierra

    y Erick murió un buen día entre Jesucristo y Damballá-Oueddó

    apagado el pulso de viento del velero perdido en el sargazo

    su alma sin brújula voló para Noruega

    donde todavía le quedaba el recuerdo

    de un pie de mujer blanca que hacía frágiles huellas en la arena mojada.

     

    Un después

    Y así vino al mundo Yelidá en un vagido de gato tierno

    mientras se soltaba la leche blanca de los senos negros de Suquí

    alegre de todos sus dientes y de su forma rota

    por el regalo del marido rubio

    y Yelidá estaba inerme entre los trapos

    con su torpeza jugosa de raíz y de sueño

    pero empezó a crecer con lentitud de espiga

    negra un día sí y un día no

    blanca los otros

    nombre de vodú y apellido de kaes

    lengua de zetas

    corazón de ice-berg

    vientre de llama

    hoja de alga flotando en el instinto

    nórdico viento preso en el subsuelo de la noche

    con fogatas y lejana llamada sorda para el rito.

    Los otros sólo tuvieron la sospecha de un peligro cercano

    mientras Suquí descendía su alma por los caminos de noche de su entraña

    y engordaba en su alegría de matriz de misterio

    ternura de polen en su hija de llama

    para cuyo destino no tuvieron respuesta el gallo y la lechuza

    ni sabían nada el más sabio ni el más viejo.

    Los peces lo sabían y la noche y la selva y la luna y el tiempo de calor

    y el tiempo de frío

    y el alma de garra del pantano

    y el dios que enmaraña las raíces y las empuja fuera de la tierra

    y el macho y hembra que en los cementerios

    enciende fuegos verdes sobre el vientre helado de los muertos

    y el que está en la garganta de los perros lejanos

    y el del miedo con sus mil pies y su cabeza cortada.

    Y ésta quiere ser la historia de Yelidá al fin y al cabo.

    Tacto de clave

    flanco sonoro al simple peso de la mirada

    paladar de fiera

    cuerpo de eterna juventud de serpiente nuevo para cada luna nueva

    completa para siempre como el mito

    hermafrodita en el principio del mundo

    cuando descuartizaron a los dioses

    enigma subterráneo de la resina y del ámbar

    pacto roto de la costilla de oro

    traición hembra del tiempo libertada.

    Un paréntesis

    Los liliputienses dioses infantiles de la nieve

    los viejecillos vestidos de rojo

    que sacuden la niebla de sus barbas

    y los que soplan sobre las letras sin rumbo de las veletas

    los habitantes del rescoldo

    los del viento ululante

    los que dibujan las árticas auroras

    los dioses de algodón y de manzana

    que tienen largo el sur y corto el norte

    los que sobre la tímida y verde vida del musgo verde

    resbalan y juegan con las flores del hielo

    los hiperbóreos duendes del trineo y del reno

    supieron la noticia en lengua de disueltos huracanes lejanos.

    Sangre varega en la aventura de cosas de hombre

    por cosas de mujer se trasplantaba

    en islas de caracol y de pimienta

    perdida iba a quedar para su ártico

    en el flotante archipiélago encendido

    perdida iba a quedar para su mansa

    vegetación de pinos ordenada

    perdida iba a quedar para su lucha

    de olas aceite y peces

    perdida iba a quedar para Noruega

    en las islas de fuego condenada.

     

    Viajeros por los hondos caminos del subsuelo adornados de tumbas

    donde dialoga el fósil con la raíz podrida

    y el hueso suelto espera la trompeta

    y se hace oscuro el secreto del agua

    que lava las pupilas insomnes del mineral perdido

    por la grieta y la gruta y el estrato

    los dioses de leche y nube con el sexo de niño

    buscaron al otro dios de los mil nombres

    al dios negro del atabal y la azagaya

    comedor de hombres constelado de muertes

    Wangol del cementerio y del trueno

    el dueño del ojo vidriado de zombi y la serpiente

    Buscaron a Ayidá-Oueddó que es la que pone

    a arder la lámpara roja del estupro

    la que en el hondo vientre de cueva del bongó mantiene

    las cien serpientes locas del dolor y la vida

    la que en la noche de Legbá suelta los perros del deseo

    la que está partida en dos mitades por sexo infinito

    maestra de la danza sagrada para llegar hasta ella misma

    domadora del grito y del espasmo.

    Implorantes de llantos en sordina

    Casi borrachos ya de olor de isla

    los dioses de Noruega pedían salvar la última gota de la sangre de Erick

    la escandinava inocencia de una gota de sangre.

    Buscaron a Badagrís dictador de la puñalada y del veneno

    espíritu suelto de los cañaverales

    donde el tafiá es primero flor y luego miel

    el padre del rencor y de la ira

    el que enciende la choza al leve contacto de su mano negra

    y viola a todas las niñas en el vientre de las madres dormidas.

    Buscaron a Agoué dios ventrudo del agua

    mitad evaporado de sol y de brasa

    y mitad prisionero del pantano

    aburrido de moscas y de olas

    en su casa de vientos y de esponjas.

    Hablaron con los ojillos azules  entornados

    mientras la sangre se les iba haciendo de plata derretida

    porque Ayidá-Oueddó bailaba en el canto del gallo

    con los senos brillantes de sudor y de estrellas.

    Pero aquella noche Yelidá había tenido su primer amante

    estaba tendida y fresca como una hoja amarilla muy llovida

    adolorida sin dolor casi despierta en la hamaca de un sueño tibio

    le vivía tan sólo un golpe amado de tambor en las sienes

    y en el vientre se le dormía la música y la danza.

    Por los caminos de la lombriz y de la hormiga

    rota toda esperanza,  regresaron.

     

    Otro después

    Con alma de araña para el macho cómplice del espasmo

    Yelidá por el propio camino de su vientre

    asesina del viento perdido entre los dientes de la gruta

    ahí se estaba vegetal y ardiente

    en húmeda humedad de hongo y de liquen

    caliente como todo lo caliente

    cosa de hoja podrida fermentada en penumbra tiempo y luna

    hecha de filtro y de palabra rara

    en el agua del charco con su verde y su larva

    y su ala a medio nacer y su andar de meteoro

    Yelidá deshojada a sí y a no

    por éxtasis de blanco y frenesí de negro

    profunda hacia la tierra y alta hacia el cielo

    en secreto de surcos y en místico de llamas.

    Final

    Será difícil escribir la historia de Yelidá un día cualquiera.

     

  • Breve historia de la morfosintaxis académica

    Curiosamente los estudios morfosintácticos surgieron antes de la constitución de una ciencia que se encargara del estudio teórico de la lengua. A pesar de que la morfosintaxis o gramática es hoy una disciplina de la lengua, y por tanto, está comprendida en   la lingüística, los estudios del aspecto formal de la lengua con rigor metodológico, preceden a los de las formulaciones teóricas sobre la lengua. En el siglo XVlll ya estaban en su apogeo los estudios morfosintácticos. Recuérdese que la Real Academia Española  (RAE) publica la primera edición de su Gramática de la lengua castellana, 1771. Aunque entre los griegos hubo especulaciones lingüísticas desde el siglo V, los estudios sobre la lengua con rigor metodológico se producen en el aspecto formal o gramatical. Aunque hay que decir que en su origen, el término gramática para la Real Academia Española incluía otros aspectos de la lengua, como el fónico y el sémico, con lo que se aproximaba bastante a lo que hoy se conoce como lingüística teórica. Incluso, se abordaban temas que hoy no se consideran estrictamente lingüísticos, como la ortografía, siguiendo la tradición inaugurada por Nebrija en el 1492 con su Gramática castellana, que en realidad era más ortografía que gramática propiamente dicha.

     

    Pasarían  153 años para que la Real Academia Española modificara el nombre de su Gramática. En 1924 cambia el adjetivo de castellana, por el de   española, a partir de esa fecha, se llamaría Gramática de la lengua española.

    En 1931, se publica una nueva edición de la Gramática de la lengua española, también conocida como Gramática académica. Esa sería la última con ese nombre, pues en 1964, se celebra el lV Congreso de Academias de la Lengua Española, en Buenos Aires, en el que se propuso que se trabajara en lo que sería la Nueva gramática de la lengua española. Había una seria inquietud entre los académicos de actualizar su Gramática a la luz de los avances de los conocimientos científicos sobre la lengua aportados  por la lingüística teórica. Así lo dejan saber en el   prólogo de los dos  volúmenes de su Nueva gramática publicados en 2009.   Esta corriente se veía favorecida por el ingreso a la Academia de prestantes lingüistas como Samuel Gilli Gaya, Salvador Fernández Ramírez, Emilio Alarcos Llorach, Rafael Lapesa, entre otros.

     

    La semilla de la renovación estaba sembrada. Los académicos luchaban por producir una nueva gramática que se correspondiera con el aspecto formal o morfosintáctico de la lengua.  Del prólogo de la Nueva gramática de la lengua española,  extractamos lo que ocurrió del 1968 en adelante. En esa fecha, se celebra en Caracas el V Congreso de Academias de la Lengua. En el mismo Salvador Fernández Ramírez presentó el borrador de cuatro capítulos para una Nueva gramática de la lengua española.

     

    En  1972, e celebra en Quito, Ecuador, el Vl Congreso de las Academias de la Lengua Española. En este marco, La Real Academia Española presentó el Esbozo de una nueva gramática de la lengua española, el cual sería publicado con ese mismo título en 1973. Advertía que era un anticipo de lo que sería la Gramática de la lengua española.  Desde esa fecha, el título de la Gramática académica fue Esbozo de una nueva gramática de la lengua española, lo que revela el carácter transitorio con que se asumió.

    Nuevo años después, en 1981,  La Real Academia Española encarga a Emilio Alarcos Llorach la redacción definitiva de la Nueva gramática de la lengua española. En 1994,  Emilio Alarcos Llorach publica la Gramática de la lengua española, pues la RAE no la asumió como la Nueva gramática de lengua española.

     

     En 1998, se celebra en Puebla, México, el Xl congreso de las academias de la lengua española, pero sin avances notables en la redacción de la Nueva gramática.

    En 2002, se celebra el Xll Congreso de las academias de la lengua española, en Puerto Rico. En este congreso, se aprobaron las líneas maestra de la Nueva gramática de la lengua española. En 2007, se aprobó el borrador de la Nueva gramática de la lengua española, en el marco del Xlll Congreso de academias de la lengua española, celebrado en Medellín, Colombia. Finalmente, en 2009, se publica la Nueva gramática de la lengua española, una continuación de las versiones anteriores.

    Esta Nueva gramática de la lengua española tiene cambios sustanciales, con respecto a las versiones anteriores. En el plano cuantitativo es once veces más voluminosa que la última edición de la Gramática de la lengua Castellana, de 1990 (esta tenía 390 páginas). Además septuplica  las 590 páginas del Esbozo de una nueva gramática de la lengua española, presentado pro Alarcos Llorach, en 1994. Pero lo más significativo de esta Nueva gramática es el enfoque basado en las teorías lingüísticas y de análisis del discurso, lo que hace de la misma un libro sumamente actualizado. Sin  duda, esta Gramática es el estudio morfosintáctico de la lengua española, más exhaustivo que hasta la fecha se ha realizado.  Incluso, más actualizado  que la Gramática descriptiva de la lengua española (tres tomos y 5350 páginas), de Ignacio Bosque y Violeta Demonte.

     

    El estudio de la evolución de la Gramática, de la RAE, revela la evolución de la morfosintaxis en español y la ambivalencia del término gramática. Ese término ha pasado desde un inicio en que recogía todo lo lingüístico y paralingüístico, pasando por ser equivalente a ortografía y a la lingüística actual (gramática estructural, gramática generativa) hasta su reducción al estudio del aspecto gramatical de la lengua. Ese recorrido del término gramática explica la gran confusión que produce hasta en especialistas, pues a veces no se sabe si se están refiriendo al estudio de la lengua (lingüística) o al estudio del aspecto formal de la lengua (morfosintaxis). Es lo que ocurre incluso con la Nueva gramática de la lengua española, recientemente publicada por la RAE. Mientras que en 2009 publica dos   tomos  (tomo l. Morfología y sintaxis;  y tomo ll, Sintaxis), en los que se veía claro la equivalencia entre gramática y morfosintaxis; en el 2011 agregaron  un tercer tomo dedicado la fonética y a la fonología, con lo que el término volvió a aproximarse a la ciencia general, la lingüística teórica. Es evidente que ese tomo no formaba parte del plan inicial (aunque ellos afirman que sí), pues la numeración de este es independiente de los dos tomos anteriores.

    La confusión entre los no iniciados a los estudios lingüísticos es peor. A veces además de las confusiones anteriores agregan otra: la gramática de una lengua es su ortografía (gramática normativa, gramática tradicional).

    Para la lingüística actual,  el término gramática es el equivalente a  morfosintaxis o al estudio del aspecto formal de la lengua.

  •  Cualidades deseables en un investigador científico

       CUALIDADES DESEABLES EN UN INVESTIGADOR CIENTÍFICO

     

    La ciencia es hechos.  De la misma  manera que las       casas están hechas de piedras, la ciencia está hecha de hechos. Pero un montón de piedras no es una casa; y una colección de hechos no es necesariamente ciencia.

               (Jules      Henri Poincaré,  Ciencia e hipótesis)

     

     Dr. Bartolo García Molina

     

         Resumen

           Este artículo está enfocado en el investigador científico más que a la investigación científica y su método, como ha sido tradición en el campo de la epistemología, la metodología de la investigación y la filosofía de la ciencia. Se reivindica el papel del sujeto en la investigación y producción científicas. En ese tenor, se reconocen diez cualidades deseables en un investigador científico. Estas son, a saber: curiosidad, creatividad, formación teórica, acuciosidad, dedicación, flexibilidad objetiva, honestidad, altruismo, visión crítica y competencia discursiva. Las reflexiones están sustentadas en la experiencia del autor y en ejemplos tomados de la historia de la ciencia. En todo el artículo, subyace la concepción del autor de que la ciencia es fundamentalmente discursiva. O sea, que en última instancia se crea y se difunde por medio de un discurso especial: el discurso científico.

     

     1. Introducción

     

          En los libros de metodología de la investigación científica, en los de epistemología y en los de filosofía de la ciencia, se suele hablar de las características del conocimiento científico, del lenguaje científico, del método científico, y con menos frecuencia, de los  principios de la ciencia. Pero a todos se nos suele olvidar que existe ciencia porque existen investigadores científicos. Sin científicos no hay ciencia, y por tanto, tampoco discurso científico.  De ahí, que resulta necesario para una didáctica de la investigación  y de la redacción científicas,  reflexionar sobre las cualidades que debe poseer o cultivar quien aspire a producir conocimientos científicos.

         Después de algunos años trabajando el discurso científico,  enseñando redacción científica, leyendo artículos científicos y  asesorando y evaluando tesis de maestría, he llegado a la conclusión de que no se necesita ser genio, ni siquiera ser excepcionalmente inteligente para producir conocimiento científico, aunque obviamente eso ayuda, como lo muestra la historia de la ciencia. También he  logrado identificar diez cualidades comunes a los investigadores y escritores científicos, todas ellas cultivables o susceptibles de ser desarrolladas mediante el esfuerzo tesonero, aunque a unos les cueste más que a otros hacerlo, dependiendo de su configuración cerebral y mental.   Esas cualidades son  curiosidad,  creatividad,  formación teórica, acuciosidad, dedicación, flexibilidad objetiva, honestidad, altruismo, visión y competencia discursiva. Es posible que se puedan identificar otras, pero por el momento podemos ir trabajando con estas en la formación de investigadores-escritores  científicos, competentes y efectivos. Paso a sustentar mi propuesta.

     

     1. Cualidades del investigador científico

     

     1. Curiosidad: La curiosidad nos inquieta, nos intriga, nos concita el interés por saber, nos lleva a plantear interrogantes y, finalmente, nos impulsa a actuar. La curiosidad es la fuerza inicial del conocer. Es un querer saber qué son las cosas que percibimos; o el por qué o el cómo de esas cosas. Es ella la que nos convierte en observador perspicaz, comprobador tenaz y en experimentador audaz. No importa que cuando no se tenga la competencia investigativa los experimentos sean ingenuos, y las comprobaciones toscas. Con el tiempo, se irán perfeccionando. Einstein se atrevió a afirmar que él no tenía ningún talento especial, sino que era un hombre apasionadamente curioso (Calaprice, 2014:52). En la historia de la ciencia, encontramos que científicos  como Nicolás Copérnico, Johannes Kepler, Galileo Galilei, Charles Darwin, Antoine L. Lavoisier, Louis Pasteur, Cecilia Payne, Michael Faraday,  Neil Bohr, Max Planck y el mismo Einstein (ver Asimov, 2011)  eran muy curioso desde Niños. Esa curiosidad hacía que algunos de ellos se distrajeran en los estudios formales. No es que no tuvieran interés por el conocimiento formal, es que su curiosidad era tan poderosa que los absorbía en determinados momentos.

     

    La curiosidad es la forma primigenia del amor al conocimiento. Nace de la capacidad de asombro ante la belleza, la injusticia, el dolor, lo nuevo o lo desconocido. Este es un punto de contacto entre el artista y el científico.  Se necesita sensibilidad para percibir lo extraordinario en lo que para otros puede ser lo cotidiano. En esto coinciden el artista, el filósofo y el científico, pero canalizan sus respuestas por sistemas semióticos o con géneros discursivos distintos. El escultor, el pintor, el poeta, el músico, el pensador, el filósofo y el científico no serían tales sin capacidad de asombro, que es una respuesta de su sensibilidad. Del asombro pasan a la curiosidad, y de la curiosidad a la acción creativa. Albert Einstein, citado por Carlos Blank (2000: 3) expresó: «El hombre busca construirse, de la manera que le sea más conveniente, una imagen lúcida y simplificada del mundo, y por tanto superar el mundo de la experiencia intentando reemplazarlo, hasta donde sea posible, por esta imagen. Esto es lo que hacen, cada uno a su modo, el pintor, el poeta, el filósofo especulativo y el científico natural». La curiosidad es lo que mueve la lectura o escucha de los relatos, noticias, anécdotas;  las visitas a museos, ciudades, bibliotecas; la búsqueda de respuesta a lo desconocido; en fin, el deseo de conocer. Hasta la chismografía está  motivada por la curiosidad, en este caso enfermiza.  Parafraseando a Sartre (1993), la curiosidad tiene la dignidad epistémica del conocimiento.

     

     1. Creatividad: Desde la fase heurística del proceso de investigación hasta la textualización de los resultados, la creatividad es un factor importante. La creatividad les permite a los investigadores científicos formularse preguntas originales sobre aquellos aspectos de la realidad que su curiosidad les ha hecho observar. Es la creatividad la que lleva y determina formularse preguntas diferentes a las que se han hecho sobre un mismo aspecto de la realidad.  No se puede pretender obtener resultados nuevos, originales y pertinentes si se formulan las mismas preguntas que otros han hecho. De manera, que lo que permite obtener respuestas diferentes a las ya existentes, es decir, conocimiento nuevo, es la originalidad de las preguntas que se formula el investigador científico. Un científico no es un literato, pero tampoco tiene que ser una persona carente de creatividad e imaginación. En la etapa inicial de la investigación, la imaginación juego un rol fundamental. De algún modo, la heurística implica invención y búsqueda. En una entrevista, en 1929, a Einstein le preguntaron que si confiaba más en su imaginación que en sus conocimientos, y él contestó: «La imaginación es más importante que el conocimiento. El conocimiento es limitado. La imaginación abarca el mundo» (Calaprice, 2014:45).

     

    Sin creatividad no se pueden formular métodos novedosos y efectivos para investigar. Los caminos de la ciencia no están preconcebidos. El investigador científico cuenta con las experiencias que le legan otros investigadores, con su propia experiencia de investigador, con los principios del método científico, con los principios de la ciencia y con sus conocimientos de metodología de investigación científica, pero debe ser capaz de producir el diseño de investigación apropiado para dar respuesta a cada problema de investigación. Por ejemplo, si Antoine Lavoisier, Louis Pasteur y Clair Cameron Patterson no hubieran creado sus propios métodos de investigación, no habrían podido realizar sus hallazgos. En muchas ocasiones, el factor más difícil de la investigación científica es inventar el cómo comprobar o falsar las hipótesis formuladas, o cómo conseguir los objetivos planteados, lo cual conlleva crear métodos y herramientas de investigación. La creatividad permite pensar en formas nuevas de realizar las investigaciones, incluso aquellas para las cuales ya se han formulado métodos.

     

        La creatividad también se manifiesta en la forma de convertir los datos en hechos científicos (textualización). Aunque el discurso científico tiene su superestructura, la cual ayuda a la producción científica, una dosis de creatividad permitirá darle más plasticidad, elegancia e interés. Los modelos y las metáforas de la ciencia son  un buen ejemplo de eso. Max Black, un físico, matemático y filósofo de la ciencia, no un poeta, afirmó en su libro Modelos y metáforas (1966),  que   acaso toda ciencia tenga que empezar con metáforas y acabar con álgebra; pero que es posible que sin la metáfora nunca  hubiese existido álgebra alguna. También afirmó que  la ciencia, como las humanidades y la literatura, es un asunto de imaginación.  Popper (1974: 174), en cambio señala: «Después de todo, la ciencia no es más que una rama de la literatura, y trabajar en ciencia es una actividad humana como la construcción de una catedral».

     

         En el proceso de producción científica, el investigador crea metáforas y modelos que le permitan establecer vinculaciones y relaciones entre datos que parecen estar alejados o no vinculados. Así se crean similitudes antes no observadas. Como afirma Paul Ricoeur (Metáforas vivas, 1980:332) «Y aunque la realidad nunca permita el ser poseída totalmente por nosotros, al menos siempre nos quedará el poder evocador, seductor y conmovedor de la metáfora viva».  Por eso, apunta Poincaré (2007) que para hacer ciencia es necesario algo más que la pura lógica. Y David Locke (1997), con su característico radicalismo a favor de la creatividad científica, afirmó: Para trabajar lo inefable, el poeta y el científico solo pueden metaforizar.

     

        Hay quienes creen que el científico es un técnico frío, impersonal. Que su trabajo consiste en seguir procedimiento al pie de la letra, sin caer en la más mínima subjetividad. Es como si se esperara del científico que use solo las redes neuronales ejecutivas y el pensamiento lógico, o vertical como lo llama De Bono (1998). Quienes así piensan, terminan rechazando la creatividad porque la confunden con la fantasía. Olvidan que la fantasía es solo una de las manifestaciones de la creatividad; y que de hecho, el científico a menudo echa mano de lo que Edward de Bono llama pensamiento lateral o divergente, el cual es una fuente inagotable de creatividad.

     

     1. Formación teórica: Para producir conocimientos se necesita conocer. Comenzando con la formulación de los problemas de investigación, siguiendo con el diseño metodológico y terminando con la explicación de los hallazgos, el investigador científico requiere de una formación general y una especializada en el área temática de la investigación. Los hechos científicos no son los datos o evidencias que se reúnen, más bien son la explicación que se hace con ellos y sobre ellos. Paradójicamente, se investiga de lo que se sabe, aunque no lo que se sabe. Quien no tiene formación teórica en la disciplina a la que corresponde la investigación no podrá siquiera formular apropiadamente los problemas de investigación, y por supuesto, no podrá evaluar los hallazgos, y mucho menos explicarlos.

     

     En la historia de la ciencia, se hallan muchos casos de personas que su curiosidad, imaginación y amor al conocimiento los llevaron a investigar, a recolectar datos, pero que no pudieron convertir esos datos en principios o leyes por falta de formación teórica. Fue lo que pasó con Michael Faraday, quien  reunió muchos datos sobre la electricidad y los campos magnéticos, incluso tenía muy buenas observaciones, pero como carecía de formación matemática y de discurso, no podía explicar satisfactoriamente sus hallazgos, razón por la cual fueron rechazados por los científicos de la época. El caso contrario es el de James Clerk Maxwell, quien sí tenía formación y discurso. Este interpretó y explicó brillantemente la aplicación de la electricidad al movimiento y los efectos de los campos magnéticos, con lo que ha pasado a ser para muchos el más grande científico del siglo XlX.  (Druyan, 2013: cap. 10).

     

    La ciencia, como afirma Poincaré (2007: 345) es una forma de unir los hechos que las apariencias separaban, aunque estuvieran ligados por un cierto parentesco natural y oculto. La ciencia, en otras palabras, es un sistema de relaciones.  Para unir los hechos  y para descubrir y establecer redes de relaciones  temáticas,  conceptuales y teóricas  se necesita tener formación teórica sólida en el área especializada a la cual pertenece la investigación. Esta cualidad del investigador científico está relacionada con  el principio de la teoricidad de la ciencia y la característica de la explicatividad del discurso científico.

     

     1. Acuciosidad: La acuciosidad provee al investigador del instinto necesario para ahondar en la observación de los fenómenos y buscarles nuevas aristas de contemplación y de explicación. La curiosidad, la creatividad y la formación teórica permiten al investigador no solo cuestionar, observar y explicar los fenómenos, sino también penetrar más allá de lo evidente. Dotan al observador de una especie de rayos X que le permite sondar la realidad: ver lo invisible para otros y escuchar lo inaudible para los demás. Un buen ejemplo de acuciosidad científica es el de Marie Tharp. En 1952, Bruce Heezen había explorado con un sonar el lecho marino. Cuando Marie Tharp «leyó» que las imágenes indicaban la existencia  de una falla tectónica que corre a través del lecho marino del Océano Atlántico, el propio Bruce se resistió a aceptar la interpretación de Marie. Adujo que esa explicación se parecía a la teoría de  Alfred  Wegner  sobre la existencia primigenia de la pangea y de la deriva continental. Las evidencias posteriores confirmaron la interpretación de Marie Tharp.  A  Wegner, los prejuicios no lo dejaban ver más allá de lo que quería ver; en cambio, Tharp pudo darle una interpretación correcta a los datos llevada por su gran acuciosidad.

     

    Esta cualidad está relacionada con la característica de explicatividad del discurso científico.

     

    2.5. Dedicación: Toda empresa para ser exitosa requiere dedicación, pero cuando se trata de hacer ciencia o producir conocimiento científico, esta exigencia es mayor. Aunque no se puede exigir a los investigadores una consagración permanente, sostenida,  (aunque es lo ideal), sí debe hacerse por lo menos mientras se ejecuta un proyecto o diseño de investigación. Se requiere de constancia, sistematicidad, disciplina de trabajo, paciencia y pasión. En el proceso de producción científica, las labores esporádicas son de escaso rendimiento, por lo que se requiere asumir como un compromiso importante el trabajo continuo de investigar y escribir informes y artículos científicos. La asiduidad en la producción científica produce un efecto sinérgico indispensable para culminar con éxito una empresa científica seria.

     

    Más que de una inteligencia excepcional, la empresa científica demanda dedicación, esfuerzo, sistematicidad, constancia, paciencia y pasión. Sin pasión por el conocimiento, la dedicación a la empresa científica es poco probable. La inteligencia ayuda, claro que sí, pero sin la dedicación es un desperdicio. A Thomas Alva Edison se le ha atribuido la frase de que «el genio es 1% inspiración y 99% transpiración». En el caso de la ciencia, yo sería más conservador y diría: «La producción científica es  50% inteligencia e inspiración y 50% transpiración»

     2.6. Flexibilidad objetiva: El investigador científico debe huir del dogma y de las conclusiones preconcebidas. Aunque persigue algunos objetivos epistémicos, como comprobar o falsar hipótesis, se atiene a las evidencias objetivas. No trata de ajustar los hechos a sus hipótesis, creencias  o teorías, sino que está dispuesto a modificar sus propias concepciones, si las evidencias lo aconsejan. Aunque sigue una teoría, admite que existen otras perspectivas teóricas, incluso, que la suya puede ser modificada o falsada. Es esa flexibilidad la que le permite aprovechar e incorporar en su investigación factores y variables no contempladas inicialmente, pero que en el  proceso se pueden revelar como relevantes para llegar a conclusiones válidas. Ese es el caso, por ejemplo, de las variables extrañas y de los resultados inesperados.

     

    La negativa de Bruce Hezeen a aceptar la existencia de una falla tectónica que corre a través del lecho marino del Océano Atlántico, porque coincidía o se correspondía con la propuesta de  Alfred  Wegner  sobre la existencia primigenia de la pangea y de la deriva continental es un ejemplo de falta de flexibilidad teórica. Cuando el científico se niega a aceptar los hechos porque no se corresponden con la teoría que defienden, o porque apoyan una teoría contraria, pueden caer en el dogma. El caso contrario fue el de Copérnico, Galileo Galilei,  Johannes Kepler y muchos otros científicos, quienes fueron capaces  de superar su formación religiosa para  buscar un enfoque objetivo para observar los hechos. De Kepler, dice Einstein: «Perteneció a esos pocos que no tienen más remedio que reconocer abiertamente sus convicciones sobre cualquier tema […]. La obra de su vida no fue posible hasta que pudo liberarse en gran parte de la tradición espiritual en la que había nacido» (Calaprice, 2014: 149).

     

     Esta amplitud de mente del científico está en consonancia con los principios de objetividad y  de falibilidad de la ciencia.

    2.7. Honestidad: La flexibilidad no es suficiente.  Se requiere además de una alta dosis de honestidad profesional e intelectual. El investigador científico, contrario al polemista, al pseudocientífico y al charlatán acepta  sus desaciertos con honestidad. Para él, la ciencia progresa tanto con los aciertos como con los desaciertos de los investigadores, si estos son honestos. La honestidad es una forma de amar la verdad. Como la verdad es discursiva, debe revelarse en el discurso. Para Poincaré (2007: 61),  «La búsqueda de la verdad ha de ser la meta de nuestra actividad, en realidad es el único fin digno de ella». Para ese mismo científico  «No hay que tener miedo de la verdad porque ella es lo único bello» (ídem, p. 62).

     

    La honestidad es un componente de la ética de la producción científica. El  investigador tiene que ser transparente con todo y en todo. Por ejemplo,  debe explicar a quienes participan en una investigación, la naturaleza de la misma y solicitar su consentimiento a participar (consentimiento informado). El investigador también debe saber que no tiene derecho a invadir la privacidad de los participantes en una investigación. En este caso, además de honestidad, se requiere tacto y consideración hacia la dignidad de los demás, por humildes que estos sean. La honestidad obliga al investigador científico a darle participación económica a quienes participan en ella. Señalan  Buendía Eisman, Colás Bravo  y Hernández Pina (1998) que los investigadores no deben privar a los participantes de una investigación de los eventuales  beneficios que pudiera generar la misma.

     

    La honestidad científica también obliga a darles los créditos a investigadores subordinados o asesorados. Si un investigador dirige una investigación, debe reconocer y acreditar los méritos de los pupilos o asesorados. «Quizás el acto de plagio más inmoral es el que se comete por abuso de la autoridad. Me estoy refiriendo a las publicaciones que los investigadores realizan como propias, sin citar a los colaboradores, siendo en la mayoría obra de todos, o los plagios de trabajos de alumnos o compañeros utilizando el estatus o poder. El hurto de la propiedad intelectual del trabajo, supera el plagio para pasar a ser considerado «abuso de poder». (Buendía Eisman, Colás Bravo y Hernández Pina, 1998).

    La honestidad debe ser uno de los pilares de la investigación científica.  Esta cualidad está en correspondencia con el principio de la objetividad de la ciencia.

     

     1 . Altruismo: El científico es un altruista. Todo su desvelo y sacrificio tienen como norte contribuir al avance de la ciencia, y por vía de consecuencia, al bienestar de la humanidad. Los científicos producen conocimiento, no solo resuelven problemas epistémicos, pues ese conocimiento debe contribuir al avance de la sociedad, a mejorar la producción de bienes y servicios, y por tanto, a mejorar las condiciones de vida de la humanidad. Sin los aportes de la ciencia, el planeta no podría albergar su actual población. Tampoco la calidad y promedio de vida serían el que tenemos hoy. Cierto que el conocimiento científico puede ser aplicado para perjudicar a la humanidad, pero ese es un problema axiológico, ético y político que escapa al ámbito de la ciencia. El ideal del científico es contribuir al  bienestar general de la humanidad, independientemente de que «la tecnología se convierta en hacha en mano de un demente»,  lamentó Einstein.

     

    Clair Cameron Paterson es un buen ejemplo del  altruismo que debe normar las investigaciones  científicas y del uso de los resultados en función del bienestar de la humanidad.  Clair Patterson siguió y estudió los niveles de plomo en las aguas de los mares. Encontró que en la superficie había una concentración de plomo varias veces superior al de las profundidades. Como las aguas tardan algunos siglos para mezclarse, dedujo que la concentración de plomo en las aguas superficiales era reciente. Determinó que provenía del plomo de la gasolina (tetraetilo). Pero como la Gerald  Motors (G M) era la que patrocinaba las investigaciones, esta presionó para que no continuara. Él  hizo caso omiso, y siguió investigando en la Antártida. Encontró el mismo resultado: el hielo más viejo tenía menos concentración de plomo. Publicó un artículo en la revista Science que creó revuelo. Las compañías gasolineras contrataron un equipo de científicos al frente del cual estaba el prestigioso Robert Kehoe. Estos sostenían que el plomo o tetraetilo que se le agrega a la gasolina  no causaba ningún daño a la salud, que era inocuo; y que este existía en la naturaleza sin que hubiera evidencia de que fuera nocivo a la salud. Con sus datos, Clair Patterson falsó las hipótesis de los defensores de las compañías gasolineras  de que el nivel de plomo no había aumentado en la naturaleza, y siguió su lucha para librar a la humanidad de la contaminación del plomo contenido en la gasolina.

     

     1. Visión crítica: El investigador científico no se lanza a buscar datos a diestra y siniestra. Él tiene una visión global de los datos y evidencias que quiere y para qué los quiere. Esto le permite focalizarse en sus búsquedas; y relacionar sus hallazgos con otros aspectos del plan de investigación (antecedentes, hipótesis, marco teórico etc.); evaluar los resultados e insertar sus hallazgos en el cuerpo de conocimientos científicos existentes, lo cual le evita el compartimentalismo en que suele caer el conocimiento especializado. El investigador tiene una visión global clara de hacia dónde va, cómo lo hará, para qué lo hará y qué implicaciones podrían tener sus hallazgos. Quien no sabe lo que busca, para qué lo busca y la trascendencia de lo que busca, cualquier resultado será igual.

     

    La visión crítica le permite al investigador científico tener una idea desde el principio de la factibilidad o no del objeto o problema de investigación. O sea, si es investigable o no. También le permite manejar la investigación en progresión y proyección, evitando así la compartimentación de los datos y de las etapas. La investigación científica en cualquier  etapa o instancia (como las llamas Juan Samaja) del proceso contiene en sí todos los elementos que la componen.   Samaja (2010) compara cada etapa o fase del desarrollo de la investigación científica con las fases de desarrollo de un embrión. Esta metáfora remite al hecho de que así como el ser vivo adulto no se forma como «una agregación de partes preformadas, sino de sucesivas  reconfiguraciones y diferenciaciones de una misma totalidad» (Samaja, 2010: 212), tampoco, la investigación científica es una agregado de elementos, sino que en cada etapa el investigador tiene una visión global y crítica del proceso.  O sea, que los resultados de la investigación científica no es un agregado de partes preformadas, sino un todo que se desarrolla por etapa o fase.

     

    La visión del investigador nace desde el mismo momento heurístico de la investigación. Cuando formula el problema y prevé posibles respuestas, crea una visión o una proyección de lo que será su investigación, de los objetivos que persigue y de las técnicas metodológicas que utilizará. Sin una visión de lo que se quiere, no hay entusiasmo; y sin entusiasmo en el ámbito de la investigación  científica,  es poco probable que se logre algo que valga la pena.

     

    Ahora bien, el investigador científico es crítico y autocrítico. La criticidad le permite cuestionar todo el conocimiento establecido; incluso, sus propias convicciones. La criticidad lo aleja del peligro del dogmatismo y la obcecación. Se crea una visión de lo que quiere investigar (muchas veces producto de su actitud crítica de las verdades establecidas), pero está dispuesto aceptar que se puede equivocar.  En la serie Cosmos: una odisea en espacio y en tiempo (narrada por Neil de Grasse Tyson), se establecen una serie de principios que debe seguir el científico. Muy bien se podría hablar de las reglas o principios de criticidad del investigador científico. Esos principios de criticidad se pueden sintetizar en cinco.

     

      El científico no acepta ninguna idea como verdadera solo porque lo diga una autoridad.

      El científico o investigador científico no cree nada solo porque quiere creerlo o porque le conviene a sus convicciones.

      El científico o investigador científico no acepta como verdadera ninguna idea solo porque alguien dice que lo es (este pone a pruebas  las ideas por medio de  las evidencias obtenidas por las observaciones y los experimentos).

      El científico o investigador científico sigue las evidencias sin importar a la conclusión a que puedan llevar (si no tiene pruebas o evidencias, no emite ningún juicio, para no caer en la  opinión sin fundamento).

      Finalmente, el científico asume que puede estar equivocado.

    La visión crítica  del investigador científico está relacionada con los principios de objetividad y de falibilidad de la ciencia.

     

     1. Competencia discursiva: Las evidencias no son el fin de la investigación científica, ni siquiera los datos. Lo que mueve al científico es el amor al conocimiento, específicamente, al hecho científico, el cual se construye en el discurso, a partir de los insumos que proporciona el proceso de investigación. Es en el discurso donde se relaciona todo el proceso y los elementos de la producción científica. El hecho científico es, en última instancia, una red de relaciones discursivas o textuales. Es ahí donde se encuentran y fusionan todos los componentes de la investigación científica. La ciencia se construye en el discurso. Sin textos científicos no hay ciencia, por tanto, el científico debe ser un escritor especializado.

     

    Los hechos científicos son  hechos discursivos, se crean en el discurso a partir de las evidencias o de los razonamientos. «En efecto, la imagen positivista de la ciencia como el producto de observaciones o registros empíricos carentes de sesgo teórico previo, como una suerte de aparato mágico en el que, por un lado entran datos y salen teorías por el otro, constituye una imagen que revela una total ingenuidad y está completamente superada», afirma con razón Carlos Blank (2000: 49).

     

     1. Conclusión

    Estas cualidades favorecen la formación, primero de una actitud científica; luego, de una mente científica; y finalmente, de un cerebro científico. Al poner a trabajar constantemente las zonas del cerebro relacionadas con el conocimiento científico, se produce mayor número de sinapsis entre neuronas que tienen que ver con el proceso de producción científica, se establecen nuevas redes neuronales para procesar el discurso científico y se prepara al cerebro para la producción de  pensamientos divergentes que estimulan la creatividad, los cuales serían un complemento del pensamiento lógico. Algo importante es que para desarrollar estas cualidades no hay que ser especialmente dotado; más bien, hay que querer ser un buen investigador, y asumir la consagración que esto implica. La creatividad, por ejemplo, sostiene De Bono (1998) se desarrolla, como otras habilidades del ser humano,  con ejercicios sistemáticos.

     

    Obviamente que una persona no tiene que tener todas estas cualidades para investigar, pero mientras más se aproxime a ellas, mejor investigador será. «En efecto, es muy poco probable que una persona pueda llegar alguna vez a hacer algo relevante en el campo de la ciencia, si no tiene las virtudes del “investigador” nato» (Samaja,  2010:13).

     

     En este decálogo, subyace una concepción de la ciencia y su discurso. Está implícito un rechazo a la falsa contraposición entre ciencia y humanidades, ya que  el discurso científico es el puente entre las humanidades y la ciencia.

     

    Referencias bibliográficas

    Asimov, Isaac. 2011. Grandes ideas de la ciencia. Alianza Editorial, Madrid.

    Barthes, Roland. 1993. El placer del texto. Siglo XXl, México.

    Black, Max. 1966. Modelos y Metáforas. Tecnos, Madrid.

    Blank, Carlos. 2000: Metáforas y modelos científicos.

    Bono, Edward (de). 1998. El pensamiento lateral: manual de creatividad. Paidós, Barcelona.

    Buendía Eisman, Leonor; Colás Bravo, Pilar; y Hernández Pina, Fuensanta.1998. Métodos de investigación psicopedagógica. McGraw-Hill, México.

    Calaprice, de Alice (edit.). 2014. Albert Einstein: el libro definitivo de citas. Plataforma Editorial, Barcelona

    Druyan, Ann (2013). Cosmos ll: una odisea en el espacio y el tiempo (documental). Fundación Carl Sagan.

    Holton, Gerald. 1982. Ensayos sobre el pensamiento científico en la época de Einstein. Alianza Editorial, Madrid.

    Locke, David. 1997. La ciencia como escritura. Frónesis, Madrid.

    Losee, John. 1979.  Introducción histórica a la filosofía de la ciencia. Madrid: Alianza Editorial, Madrid.

    Palma, Héctor A. 2008. Metáforas y modelos científicos. Libros del Zorzal, Buenos Aires.

    Poincaré, Henri. 2007.  El valor de la ciencia. KRK Ediciones, Oviedo.

    Poincaré, Henri. 2002. Ciencia e hipótesis. Espasa-Calpe, Madrid.

    Popper, Karl. 1974. El conocimiento objetivo. Tecnos, Madrid.

    Ricoeur, Paul  Metáforas vivas. 1980. Ariel, Barcelona

    Samaja, Juan. 2010. Epistemología y metodología. Eudeba, Buenos Aires.

     

     

     

  • Competencia mnemotécnica                                                 

    Competencia mnemotécnica

     

    Dr. Bartolo García Molina

     

    Tradicionalmente se ha confundido el memorismo con la competencia mnemotécnica. El memorismo es una forma de recordar sin que necesariamente se tenga conciencia de la trascendencia o no de los datos recordados; sin que medie una reflexión sobre los objetos a los que se refieren los datos,   y por tanto sin que haya una representación del referente; sin que se apliquen estrategia de reacomodación al estilo de aprendizaje del sujeto que manipula los datos; sin que se relacionen los datos para hacerlos más funcionales y significativos; en fin, sin que se dé un proceso realmente cognitivo. Ese tipo de memorización es que se debe cuestionar, no la memoria en sí misma.

     

    La máxima aspiración de quienes pretenden memorizar acríticamente es aproximarse a recordar los datos como si fueran una cámara fotográfica o de video. El criterio de éxito sería, entonces, recordar a tiempo y la mayor cantidad  posible de datos, no importa que no se tenga la capacidad de explicarlos. La expresión “memoria fotográfica” tipifica este tipo de recuerdo.

    La competencia mnemotécnica, en cambio, implica de algún modo una construcción de conocimiento a partir de los datos que se quieren recordar o memorizar, pues el sujeto que manipula los datos, los relaciona con los conocimientos que posee (su estado cognoscitivo), los asocia para crear subsistema de datos y de conocimientos; y, en muchas ocasiones, produce inferencias que les permiten no solo recordar los datos, sino producir conocimientos nuevos. Para ellos recurre a diversos mecanismos de asociación mnemotécnica.

     

    Los mecanismos de  asociación mnemotécnica más comunes son el la sistematización, el establecimiento de un patrón común,  la simetría,  la sistematización,   la relación de lo remoto con lo cercano y de lo infrecuente a lo recurrente. Por ejemplo, si quisiéramos recordar las fechas de nacimiento de la muerte de los padres de la patria, las recordaríamos mejor si las asociamos entre sí, y con algunos hechos históricos en los que tuvieron involucrados. Imaginemos que queremos recordar estos datos.

    • Juan Pablo Duarte: nació el 26 de enero de 1813; murió el 16 de julio de 1876.

     

    • Francisco del Rosario Sánchez: nació el   09 de marzo  de 1817; murió el 04 de junio de 1061.

     

    • Matías Ramón  Mella: nació el 25 de febrero 1816; murió el 04 de junio de 1864.

     

    • Fundación de La Trinitaria: 16 de julio de 1838.

     

    • Proclamación de la independencia: 27 de febrero de 1844

     

    • Primeras batallas en defensa de la independencia: 19 y 30 de marzo de 1844.

     

    Para recordar las fechas de nacimiento  de los tres padres de la patria, se puede hacer una asociación mnemotécnica entre las fechas. Lo primero que se observa es que nacieron en la misma década, la primera del siglo XlX; que la diferencia de edad entre ellos no pasa de cuatro años; que nacieron en los tres primeros meses del año, en el mismo orden de edad, primero Duarte (26 de enero del 1813), luego Mella (25 de febrero de 1816 y por último, Sánchez (09 de marzo de 1817); y  que el día del mes  baja de un nacimiento a otro. Ahora tendríamos ordenarlos con criterio cronológico:  Duarte, Mella y Sánchez.

     

    También, podríamos asociar las fechas de sus muertes. Observamos que murieron en un orden inverso al que nacieron: el primero murió de último y el último de primero. Por tanto, Duarte fue el que más tiempo vivió, y Sánchez el murió más joven. También observamos que Mella y Sánchez murieron en el mismo día del mismo mes, pero con tres años de diferencia. Otra observación importante es que los patricios murieron en meses contiguos, así como nacieron.

     

    Ahora podemos asociar otros eventos cercanos y lejanos  a los próceres. Así verificamos que Duarte murió un día antes de que se cumplieran 38 años de la fundación de la sociedad secreta La Trinitaria, y que el año de su muerte era el duplo de la fecha de la fundación de la trinitaria como de la cantidad de años transcurridos desde entonces. Se observa que los patricios asumieron responsabilidades políticas de relevancia siendo muy jóvenes. Cuando fundaron La Trinitaria tenían 21, 22 y 25 años; Cuando Mella dio su famoso trabucazo, el 27 de febrero de 1844,  hacía dos días que había cumplido 27 años; Duarte había cumplido los 31 un mes y un día antes; y Sánchez cumpliría los 26, diez días después.

     

    Algunos eventos históricos más lejanos que se pueden asociar a los patricios es que Cervantes murió en 1616, o sea, exactamente dos siglos antes del nacimiento de Mella; y que  la primera ocupación norteamericana a nuestro país se realizó en 1916, exactamente un siglo después del nacimiento de Matillas Ramón Mella. Se podrían seguir asociando eventos, según el interés de cada quien.

     

    Ahora los datos están correlacionados de manera sistémica, por lo que será más fácil recordarlos. Esta forma de memoria activa tiene la ventaja de que propicia la construcción de nuevos datos por medio de la observación y la inferencia.

    Un buen ejemplo de cómo los recursos  mnemotécnicos favorecen el recuerdo de imágenes poco frecuentes cuando se le relaciona o asocia con otras más frecuente es el caso de los verbos irregulares. El verbo hacer es muy irregular, pero no presenta dificultad para su conjugación porque es de una alta frecuencia de aparición o uso. Sin embargo, el verbo satisfacer tiene el mismo patrón de conjugación que el verbo hacer, pero su frecuencia de conjugación es baja, por lo que las personas tienden a confundirse cuando tienen que usar algunos tiempos  y personas del indicativo, como el pasado perfecto (satisfice, satisfizo, satisficimos, etc.), el futuro simple (satisfaré, satisfarás, etc.) y el potencial (satisfaría, satirearíamos, satisfarían, etc.). Las dificultades desaparecen, cuando se observa que estos dos verbos se conjugan exactamente igual (hice/satisfice), pues la segunda raíz de satisfacer es hacer (hacer se deriva de facere).

     

    Un ejemplo de una asociación de lo remoto con lo cercano  es cuando tenemos que recordar el nombre de  alguien extraño o de poco contacto, y lo asociamos con el nombre alguien muy cercano o querido (un amigo, un hijo, una hermana, etc.) o con un hecho. Lo mismo puede suceder para recordar cualquier otro aspecto: fechas, rasgos físicos, ocupaciones, etc. De hecho, hay personas que tienen mayor facilidad para recodar formándose imágenes de distintos órdenes (visuales, olfativas, auditivas, etc.). Cada persona tiene sus preferencias para  hacer asociaciones mnemotécnicas. Lo importante es que le funcionen

    El caso de la campeona mundial de ajedrez, Susan Polgar (nació en Budapest, en 1969), sirve para reforzar esta propuesta de crear una memoria activa, asociativa y sistémica. Esta ajedrecista derrotó a muchos estelares del ajedrez gracias a su gran competencia para recordar. Es capaz de recordar o retener las posiciones de las 28 piezas del tablero, con solo observarlas por tres segundos. En una entrevista, ella aseguró que eso lo podría lograr gracias a la capacidad que tiene de organizar a su modo, siguiendo algún patrón, la posición de cada pieza. Ella no tiene una memoria fotográfica, sino activa.

     

    En fin, la competencia mnemotécnica  además de ayudar a recordar de manera activa y consciente, promueve la observación, la asociación, la inferencia,  la metacognición, la explicación y la aplicación de los datos, por lo que al final, el sujeto que manipula los datos se apropia de ellos, y los convierte en informaciones. Por tanto, la competencia mnemotécnica  pertenece al enfoque orientado al desarrollo de competencia, y armoniza  con otros paradigmas didácticos como el constructivismo y el enfoque textual o discursivo.

     

  • Concienciar vs. concientizar

     Concienciar vs. concientizar

      la superación del colonialismo lingüístico

     

    Desde hace algunos lustros se escucha en Hispanoamérica el verbo concienciar en competencia con la forma concientizar  dominante en el español hispanoamericano.  Muchos alumnos y personas del medio profesional me han preguntado cuál es la forma correcta. Antes de adentrarme en la respuesta, debo aclarar que  los lingüistas no enfocamos los usos de la lengua desde la óptica de si son correctos o incorrectos; a lo sumo, podríamos  hablar de usos contextualmente adecuados o no.  Mi respuesta a quienes me han formulado la pregunta ha sido tajante: «concientizar para los hispanoamericanos y concienciar para los peninsulares». Paso explicar mi respuesta basado en argumentos sociolingüísticos, dialectológicos, históricos y pragmáticos.

     

    1. Ambas formas son dialectales

     

    Quienes prefieren la forma concienciar argumentan que concientizar es una variante dialectal usada en Hispanoamérica, mientras que la primera pertenece al español de España. Esa afirmación o presunción es verdadera, pero supone dos prejuicios muy alejados de los enfoques sociolingüísticos, dialectológicos y pragmáticos, lo que la hace verdadera a medias. Estos prejuicios son: 1) que el español de España o peninsular, como también lo llamamos los lingüistas, no es un dialecto; 2) el español de Hispanoamérica o español hispanoamericano es inferior al de España por ser esa nación la metrópolis lingüística.

     

    La supuesta inferioridad de un dialecto frente a otro no tiene ninguna base lingüística o científica. Ese prejuicio obedece a intereses ideológicos, culturales y políticos. Los grupos sociales dominantes estigmatizan las costumbres, las preferencias y los usos lingüísticos que no coincidan con los suyos. Se impone como criterio de corrección los gustos, culturas y sociolectos de las clases dominantes.  Pero el lingüista no mira las lenguas con el cristal de los prejuicios; por el contrario,  trata de acercarse al punto de vista científico para observar y evaluar los hechos. En nuestro caso, se observa que el español hispanoamericano tiene características propias muy definidas lo mismo que el español peninsular. Algunas características del español  hispanoamericano que lo diferencia del peninsular son  el seseo (o sea,  pronunciar como /s/ tanto la fricativa sorda dental como la interdental);  el yeísmo, o sea, solo existe el fonema /y/ porque no se distingue entre la palatal, /y/ y la lateral (en la escritura la llamada doble ele); supresión de la /d/ final de palabra frente a la pronunciación /z/, /t/,  /d/; diminutivo ito, ico, cito en vez de illo; preferencia por pretérito perfecto simple en lugar del compuesto (comí, en vez de he comido); el verbo ir conjugado, más la preposición a, más  el verbo principal en infinitivo para indicar el futuro (voy a salir mañana); preferencia por determinadas palabras: tarifa en vez de tasa, enojarse en vez de enfadarse, manejar en vez de conducir, decir en vez de contar, etc.   Por su puesto, también concientizar en vez de concienciar. Estos ejemplos, como diría nuestro inolvidable maestro Celso J. Benavides (194) son “solo pequeñas ondas en la superficie del océano inmenso” de diferencias léxicas que presentan los dialectos de una lengua, en nuestro caso el español.

     

    El español  hispanoamericano pertenece al español general con la misma jerarquía y dignidad que el español peninsular. Esto quiere decir que tiene una amplia base común con este, pero también formas peculiares que lo caracterizan. Lo mismo se podría decir del español peninsular. El error está en prestigiar uno y estigmatizar otro. Al decir que ambos son dialectos, no se está diciendo nada nuevo ni extraño. Lo extraño, y hasta aberrante desde el punto de vista lingüístico, sería decir que una forma de hablar, por prestigiosa que sea no es un dialecto: nadie habla la lengua, sino uno o varios dialectos de esta. O dicho en palabras de Orlando Alba: «Podría decirse, en sentido estricto, que nadie habla la lengua, porque lo que cada persona utiliza cada vez que habla es una modalidad particular de la lengua, pero no la lengua en su totalidad. Por eso sería más apropiado decir que alguien habla en español, pero no el español» (Alba, 2004: 29). De manera que el argumento de que el español peninsular es la  forma correcta de hablar es falaz porque es una verdad a medias. De ser verdadero, tendríamos que asumir las demás formas del español peninsular (comenzando con la pronunciación de la interdental sorda, en palabras llanas,  la llamada zeta).

     

    2. La tendencia morfológica del español

     

    El español general es morfológicamente de tendencia culta (entiéndase que prefiere las formas o derivaciones más próximas al latín). Por ejemplo, palabras como bucal (de bucca), bursátil y bursitis (bursa, bolsa), consciente e inconsciente (de conscientia), lúdico (de ludus, juego) y taxativo (de taxāre, hoy tasar) son morfológicamente cultas porque  sus derivados están más cerca de su origen que de la forma actual. Esos no son ejemplos aislados, ellos ilustran la tendencia histórica del español. La lista sería indefinida.

     

    Los filólogos, dialectólogos e historiadores de la lengua coinciden en que esa tendencia tiene su apogeo  en el  Renacimiento. Explica Celso J. Benavides que el Renacimiento significó una admiración desmedida de todo lo clásico. «El latín y el griego eran lenguas clásicas. Clásico significa modelo. Por tanto, había que imitar el griego y el latín, tratar de aproximarse a la lengua que utilizaron los autores clásicos en sus obras. Sin  embargo, el latín y el griego eran lenguas muertas, que ya no se hablaban». (Benavides, 2006: 127). Mirar hacia el latín significaba tratar de revertir las transformaciones  que se habían operado y se estaban efectuando en la lengua romance que se hablaba en la península a fin de volver acercar esa variante a su origen. Significaba cohibir las tendencias (fonéticas, fonológicas, morfológicas, sintácticas, léxicas y semánticas) que se estaban desarrollando. Como esa postura la sostenían personas  cultas, y porque proponían que la lengua culta debe mantenerse lo más cercana posible a la que le dio origen, se consideran cultismos las formas lingüísticas menos evolucionadas. O sea, que desde el punto de vista de la evolución de las lenguas, los cultistas son conservadores.

     

     Pero la admiración por el latín y los esfuerzos por detener los cambios  lingüísticos   son anteriores al Renacimiento. Rafael Lapesa documenta  ampliamente la reintroducción al español medieval (este período de evolución del español está comprendido entre principios del siglo Xl y final del siglo XlV) de palabras latinas que ya habían evolucionado, lo que implicaba una competencia entre las formas originales o viejas (reintroducidas) y las formas evolucionadas de esas mismas palabras. Señala Lapesa: «A lo largo del siglo XlV continúa sin interrupción la entrada de cultismos, impulsada por la actividad de las nacientes universidades, la formación de juristas en el colegio español de Bolonia y las traducciones de obras doctrinales e históricas» (Lapesa, 1980: 259).

     

     En el español preclásico, continuaron los esfuerzos por acercar la lengua hablada en la península al latín clásico. Como características del español preclásico (período inmediatamente posterior al español medieval, va desde 1385 al 1517), Benavides señala que la tendencia latinizante o latinista propiciaba la traducción y la imitación de los autores clásicos latinos y griegos, porque creían que el castellano (base principal del español preclásico) necesitaba pulirse  y que  al mezclarse con estas lenguas se aproximaba a ella y se haría culto. También señala en lo lingüístico, el restablecimiento de grupos fonéticos cultos ya simplificados en el período medieval. Entre esos grupos estaban sc de conscientia, de ahí que consciente e inconsciente sean formas cultas, desde el punto de vista sociolingüístico (Benavides, 2006: 129).

     

    El Español Clásico (período de evolución de nuestra lengua que va desde 1517 al 1700) se puede considerar el punto de inflexión de los cultismos. En el aspecto lexical, recibió un caudal de términos con pronunciación y escritura próximas al latín. Apunta el profesor Celso J. Benavides que una de las características de ese período de evolución es la permanencia de cultismos o latinismos. Entre los muchos ejemplos que ofrece están  repulsa, idóneo, ilustre, prole, prosperidad, astro, metódico, proyecto, erudito, fecundo, invicto, hiperbólico, fino, sazón, emular, truculento, palestra, estupor, estratagema, privilegio, exención, argumento, implicar, humor, etc. (Benavides, 2006: 157).

     

     

     

    Tarde o temprano los cultismos representarían un desafío a la ortografía de la lengua. Pues habría que establecer si se seguiría un criterio etimológico o prosódico. La asunción del  primero significaba una concesión al cultismo morfológico; en cambio, la asunción del segundo implicaba una aceptación de la evolución espontánea de la lengua. En la primera reforma ortográfica realizada por de la Real Academia Española, principios del siglo XlX, esta impuso la forma latinizante, culta o sencillamente se apegó al criterio etimológico (con ello dio un espaldarazo a la morfología culta o latinizante como consciente, inconsciente y concientizar). Sin embargo, apunta Lapesa que: «Por concesión al uso, prevalecieron multitud de  excepciones, como luto, fruto, respeto, afición, cetro, sino, que contrastaron con los derivados latinizantes de igual origen: luctuoso, fructífero, respecto, afección, signo, (Lapesa, 1980: 422).

     

    De todo lo dicho, se puede colegir que en concientizar y concienciar se enfrentan la forma que históricamente (diacronía)  se puede llamar culta o latinizante (concientizar) y la que desde esa misma perspectiva se puede llamar popular o evolucionada (concienciar). Si se asume que en el aspecto morfológico el español es culto, desde el punto de vista histórico o diacrónico, el derivado concientizar está más acorde con la evolución morfológica de las palabras patrimoniales del español. Irónicamente, concienciar desde el punto de vista sociolingüístico  es  considerada hoy forma culta. O sea, que diacrónicamente es popular, y sincrónicamente es culta.

     

     

     

     

     

    Paso ahora a demostrar que concientizar pertenece al español hispanoamericano.

     

    3. Amplitud del uso de la forma concientizar

     

    No hay duda de que el verbo concientizar pertenece al español hispanoamericano. Así lo documentan varias fuentes, entre ellas, el lingüista, filólogo y dialectólogo, Rafael Lapesa. Este señala que: «Cuando decimos “español de América”, pensamos en una modalidad de lenguaje distinta a la del español peninsular, sobre todo del corriente en el norte y centro de España. Sin embargo, esa expresión global agrupa matices muy diversos (…) Pero, aunque no exista uniformidad lingüística en Hispanoamérica, la impresión de comunidad general no está injustificada: sus variedades son menos discordantes entre sí que los dialectalismos peninsulares, y poseen menos arraigo histórico. (Lapesa, 1980: 534).

     

    El Diccionario de la Real Academia (DRAE) registra el verbo concientizar de la siguiente manera: «Concientizar: americanismo concienciar; concientización: concienciación. Y remite a concienciar: verbo transitivo. Significado: Hacer que alguien sea consciente de algo. 2. Adquirir conciencia de algo. Morfología: conjúgase como anunciar.  Concienciación: acción y efecto de concienciar o concienciarse».

     

    Por su parte, el Diccionario Panhispánico de Dudas (DPD), también de la Real Academia Española (RAE), establece que: El verbo correspondiente de concientizar (hacer que alguien sea consciente de algo) «es concienciar (se conciencia a los padres del estado de su hijo); en América se usa también la forma concientizar: (Aquí necesitamos gente como ustedes para concientizar al pueblo). Los sustantivos son, respectivamente concienciación y concientización» RAE, 2005: 159).

     

    Los académicos de la  RAE admiten que concientizar es la forma que usamos los hispanoamericanos, pero privilegian concienciar, toda vez que remiten la definición de la primera a la segunda. Para los fines que me interesan (demostrar que concientizar  es una variante dialectal de todo el español hispanoamericano),  en estas definiciones,  lo importante es la admisión del carácter general en Hispanoamérica que tiene concientizar. Al demostrar precedentemente  que no hay un dialecto mejor que otro, y que por tanto, el español de Hispanoamérica tiene la misma dignidad y categoría que el español peninsular (ambos dialectos del español), la admisión de que cualquier realización lingüística corresponde al español de Hispanoamérica se entiende desde el punto de vista lingüístico como una opción tan válida como las  de  los demás dialectos de igual dialectos de igual condición diatópica. En este caso, si hubiera una forma general para todos los dialectos del español, esa sería la que tendría preferencia en una comunicación académica, culta o general. Pero no es el caso.

     

        Es inadmisible pretender erigir el español peninsular por encima del español hispanoamericano. Quienes defienden la superioridad del dialecto peninsular con respecto al hispanoamericano no han superado el colonialismo lingüístico. Carlisle González y José García Moreno de Alba califican esa actitud de etnocentrista y reivindican  para el español hispanoamericano el mismo estatus que se le concede el español peninsular. Carlisle González propone que se vaya rompiendo con «la dependencia etnocentrista a que hemos estado sometidos más  de 300 millones de hablantes por un grupo étnico de algo más de 39 millones de personas, quienes ignorando nuestra realidad demográfica y sociocultural evalúan y someten todo el acontecer de nuestra lengua al criterio único de su realidad dialectológica y sociolingüística» (González, 2001). Aquí hay que aclarar que no son todos los españoles que piensan así y que en Hispanoamérica hay muchos alienados lingüísticamente (etnocentristas, o colonialistas de la lengua) que propugnan porque adoptemos como criterio de «corrección» los usos peninsulares.

     

    José G. Moreno de Alba, en su artículo Regionalismos léxicos en América (citado por González, 2001)  considera etnocentrista el hecho de que en el Diccionario de la Real Academia (DRAE) se traten numerosos vocablos que solo se oyen en Madrid o que solo pertenecen al habla popular de España, como si pertenecieran al español general. En fin, el colonialismo y el etnocentrismo lingüísticos son los responsables de que se prestigie un dialecto y se estigmatice o menosprecie otros.

    Consideración aparte merece el aspecto pragmático de la interacción comunicativa. Las formas dialectales particulares  funcionan pragmáticamente bien en contextos específicos. Por ejemplo, concientizar funciona bien en Hispanoamérica y concienciar, en España. Pero los dialectos normalmente están conformados por otros dialectos más reducidos diatópicamente (espacio) o diastráticamente (sector social o cultural). Por ejemplo los dominicanos le llamamos chinola, a la misma fruta que en Puerto Rico le llaman parcha y en Centroamérica maracuyá. Mientras la interacción discursiva opere en el ámbito de cada dialecto, no hay ninguna dificultad pragmática, pero si el discurso  va dirigido a miembros de todos los dialectos (geolectos y sociolectos), es necesario recurrir a las formas generales o comunes a todos los dialectos (lengua general), en este caso: maracuyá. Si un dominicano sale del país, tendrá problema si utiliza demasiados dominicanismos. Por ejemplo, palabras tales como: afiche, afrentoso, allantoso, chin, funda, canchanchán, cántara, cuarto, mangú, ñapa, plátano, pariguayo, tiguere, etc. se comprenden sin problema en el ámbito del español dominicano, pero hablantes de otros dialectos del español tendrían dificultad para entenderlas. La necesidad de comunicación,   lo obligaría a aprender las formas específicas del dialecto de los hablantes con los que interactúa, o recurrir a los usos generales de la lengua (si los conoce). Eso en el aspecto léxico. Pero lo misma tendría que hacer en los demás aspectos de la lengua. Para el caso que nos ocupa, que se siga usando concientizar mientras estemos en Hispanoamérica, y después hablamos.

     

    Lista de referencias

     

    Alba, Orlando. 2004. Cómo  hablamos los dominicanos: un enfoque sociolingüístico.  Editora Amigo del Hogar. Santo Domingo, R.D.

     

    Benavides, Celso J. 2006. Fundamentos de historia de la lengua española. Editora Universitaria, Santo Domingo, R.D

     

    González, Carlisle, Notas a la tercera edición de  Morfosintaxis hispánica, Editora Universitaria, 2001).

    Lapesa, Rafael. 1980.  Historia de la lengua española, Gredos, Madrid.

    Real Academia de la lengua. 2001. Diccionario de la lengua española. Cátedra, Madrid.

     

    Real Academia de la lengua. 2005. Diccionario Panhispánico de dudas. Cátedra.

     

     

  • Diario interiorista

     

    DIARIO INTERIORISTA

     

    1. Explicación de la estrategia

    Un factor fundamental para romper el bloqueo, la desazón y la inhibición ante la necesidad de comunicarse por escrito es desarrollar el hábito de escribir. Y para desarrollar el hábito de escribir hay que tener qué decir y una motivación (disposición). Ciertamente la escritura compulsiva en lugar de motivar, desanima y asusta. Un buen motivo para escribir es hablar de uno mismo. Con ayuda o asesoría, pero con libertad (de expresión y creación). Esto se puede lograr con lo que he llamado diario interiorista.

     

    Cuando se supera la aprehensión, el miedo, y la inhibición, la escritura comienza a revelársenos como una necesidad, como una oportunidad de ser uno mismo, como parte de nuestro patrimonio de seres parlantes. Sencillamente, aflora una afición que nos ata de por  vida al texto, tanto a su escritura como a su lectura. La escritura se convierte en hermana siamesa  de la lectura. Ambas nos envuelven, nos apasionan y nos liberan alternativamente, hasta convertirnos en navegantes de mundos semióticos  insospechados cuyos contenidos descubrimos y aprovechamos.

     

    Una ventaja adicional de esta estrategia es que el individuo se encuentra consigo mismo, reflexiona sobre su propia existencia y sobre su relación con los  demás, en una especie de psicoanálisis que le puede esclarecer su rol en la vida y sus perspectivas mediatas e inmediatas. Lo invito a iniciar la formidable aventura de escribir a diario, sin tormentos ni premuras. Lo invito a escribir un diario interiorista. ¿Qué es este?

     

    El diario interiorista es una estrategia de escritura concebida para superar el miedo a escribir, desarrollar el hábito escritural y habilitar para disfrutar la escritura. Como es un diario, o al menos, una variedad, trata de la vida de cada uno, pero percibida con cierta creatividad y fantasía. Como este diario tendrá que escribirse en un período de clase, lo he limitado a trece capítulos: uno por semana (10 semanas) más dos de ambientación y de marco, y uno de conclusión. O sea, que un poco antes de tres meses, ya podrá haber escrito un libro de alrededor de cien (100) páginas. No se asombre ni se asuste, que usted verá que lo puede lograr.

     

    El primer capítulo está dedicado al presente, al pasado y al futuro. Tiene cuatro subtemas: 1.1) ¿Quién soy?; 1.2) ¿Cómo percibo el mundo?; 1.3) ¿De dónde vengo?  1.4) ¿Hacia dónde voy?

     

    En el primer subtema (1.1) usted puede relatar su estatus  económico, social y civil; con quién vive; su situación laboral y/o educacional; sus hábitos, pasatiempo y obligaciones; etc. Por supuesto, puede comenzar con su nombre, edad, padres y rasgos físicos, etc.

     

    El subtema 1.2 es para que usted reflexione sobre su ser interior. Aquí usted describe cómo se percibe usted como ser humano (etopeya). Esto se puede exponer en uno o dos párrafos. El subtema 1.3 usted lo dedicará para reflexionar sobre su origen: cómo era o fue su vida en el hogar; cómo era su relación con la familia y los amigos; cómo fue la educación anterior y su comportamiento; cualquier otra arista que usted quiera incluir. Por supuesto, también puede omitir las que quiere de las propuestas.

     

    El cuarto subtema (1.4) usted lo puede aprovechar para proyectarse en los próximos años. Reflexione y determine  qué le gustaría ser, y expóngalo con algún nivel de detalle. Incluso atrévase a soñar y ojalá que planifique sus sueños.

     

    El capítulo II, “Cómo percibo el mundo,” tiene seis (06) subtemas: 2.1) El entorno natural y social, 2. 2) La familia, 2.3) Los amigos, 2.4) Los compañeros de clase, 2.5) Los maestros, 2.6) ¿Qué puedo hacer para mejorar el mundo? En los cinco primeros, usted simplemente expondrá cómo siente (percibe) que es el mundo y la gente. En el último, (a modo de conclusión) reflexione acerca de qué  puede hacer para ser parte de la solución (y no del problema) de los aspectos negativos que usted percibe en el mundo. No importa cuán simple sea su aporte, con su ayuda, el mundo será mejor. Por supuesto, puede agregar o quitar subtemas. Estas ideas son sugerencias para estimular la producción textual, no una camisa de fuerza.

     

     Los siguientes diez capítulos (del 3-12) son simétricos. Constan de diez partes: en la primera parte, usted dejará fluir cómo percibe el inicio de la semana (uno o dos párrafos); en la segunda, elabora lo que piensa realizar durante la semana (un mini plan). Esta parte se puede exponer en un párrafo.

     

     Los siguientes subtemas están dedicados a los días de la semana (uno para cada día). Aquí en cada subtema (día de la semana), relatará los hechos o acontecimientos ejecutados o acaecidos a su alrededor de más transcendencia para usted; y redactará una paráfrasis de los temas tratados en clase. Tenga pendiente  que no se trata de una lista de acontecimientos. Tampoco se trata de una acta de lo que usted hizo durante la semana. Es una reflexión diaria sobre los acontecimientos, por lo que puede elegir el orden que desee. Exponga el efecto y las reacciones que los hechos producen en usted. Explique en un párrafo cada idea o hecho, tratando de que entre los párrafos haya un hilo conductor. Puede iniciar algunos días diciendo cómo percibe la mañana (el tiempo, su estado de ánimo, el ambiente familiar y social, sus expectativas, sus inquietudes, etc.). En este momento, no se preocupe demasiado por la ortografía, eso lo hará al final.

     

    La última parte (la décima) de cada semana es para la conclusión de ese capítulo. Le propongo que aborde uno o todos los aspectos siguientes: 12.1) ¿Qué fue lo más trascendente de la semana?; 12.2) ¿Cuáles fueron mis aciertos, acontecimientos positivos y por qué?; 12.3) ¿Cuáles fueron mis errores y por qué?; 12.4) ¿Qué aprendí durante la semana?;  12.5) ¿Qué pienso hacer para superar o enmendar mis errores?

     

    Quiero reiterarle que  puede agregar aristas o perspectivas de reflexión o ignorar algunas de las que le sugiero.

    El capítulo XIII debe ser la conclusión general del diario interiorista. Ahora usted sintetiza lo que hizo y lo que sucedió en esas diez (10) semanas de escritura habitual. Exponga también cuales fueron los aprendizajes más significativos que  logró. Posiblemente, en usted se habrán operado cambios cognitivos, emocionales, espirituales e intelectuales; sería útil que expusiera cómo concibe el mundo y a los demás después de estas diez semanas. Asimismo, piense, y escríbalo, cómo podríamos tener un mundo mejor.  Proponga lo que usted podría hacer para contribuir con un mundo mejor.

     

             Cuando revise toda su producción (probablemente, cerca de cien páginas), organícela, póngale un título acorde con el contenido y mande a encuadernarla (no importa que sea un manuscrito). Procure que su texto sea pulcro, aunque sea un borrador.

     

    Sería conveniente que antes de encuadernar su libro, prepare una contraportada con una ilustración, un título que incluya un subtítulo, su nombre y el año. El título principal debe ser Diario interiorista; y el subtítulo, cualquier especificación que usted quiera hacer. Ejemplos:

     

    1) Diario interiorista: la fascinación de escribir

              2)  Diario interiorista: diez semanas de reflexión

    3) Diario interiorista: ahora sé más de mí.

     

     Asimismo, elabore una  introducción general del libro en la que

    explique: cómo lo preparó. (qué hizo), por qué quisiera compartir la experiencia y cómo está estructurado (una síntesis de cada capítulo). Si lo desea, puede incluir otros aspectos que le interese, por ejemplo, algunas frases de reconocimiento o agradecimiento (estas irían al final de la introducción, o una hoja aparte con el título, Agradecimientos). Esta introducción se puede redactar en dos o en tres páginas.

     

           Antes de la introducción, o encabezándola, usted podría insertar un epígrafe. Este es una oración o un párrafo corto que alude de manera indirecta al contenido, al sentido y/o al propósito de todo el texto. El epígrafe se podría ubicar en el centro de una página en blanco, o en la parte superior de la primero página de la introducción. En este último caso, iría debajo de la palabra INTRODUCCIÓN que encabeza la página, y se escribiría a partir  del centro  de la misma, en letras más pequeñas que las del texto. El nombre del autor del epígrafe se coloca debajo de este.

                  Le recomiendo que al menos la portada, la contraportada (si tiene epígrafe) y la introducción las prepare en computadora.

                Una recomendación final, esta estrategia está concebida para escribir diario. No deje juntar varios días para luego escribir a prisa y con presión, la “tarea” pendiente. Disfrute la escritura jugando cada día con la vida. De  usted depende descubrir un método agradable para iniciarse en la escritura placentera, constructiva, liberadora y permanente.

     

    Ahora que tiene mayor capacidad redaccional, revise cuidadosamente el orden lógico de las ideas, los signos de puntuación y la ortografía léxica.

    A continuación, el esquema tentativo (sujeto a modificación) de su diario interiorista.

     

    2. Esquema del diario interiorista

     

    PRIMER CAPÍTULO: PRESENTE, PASADO Y FUTURO

    1.1 ¿Quién soy?

    1.2 ¿Cómo me percibo?

    1.3 ¿De dónde vengo?

    1.4 ¿Hacia dónde voy?

     

    SEGUNDO CAPÍTULO: COMO PERCIBO EL MUNDO

    2.1.  Mi entorno natural y social (mi país)

    2.2.  Mi familia

    2.3. Mis amigos

    2.4. Mis compañeros de clase

    2.5. Mis maestros

    2.6. Mis compañeros de trabajo

    2.7. Otros

    2.8. ¿Qué puedo hacer para mejorar el mundo?

     

    TERCER CAPÍTULO: SEMANA I (DEL DÍA___ AL DÍA___)

    3.1 ¿Cómo percibo el inicio de esta semana?

    3.2 ¿Qué pienso hacer?

    3.3 Lunes: lo más trascendente, (por lo menos un párrafo por cada

          acontecimiento. Puede fantasear).

    3.4 Martes: ídem

    3.5 Miércoles: ídem

    3.6 Jueves: ídem

    3.7 Viernes: ídem

    3.8 Sábado: ídem

    3.9 Domingo: ídem

    3.10 Conclusión:

          3.10.1. Lo más trascendente

          3.10.2.   Mis aciertos

          3.10.3. Mis errores

          3.10.4. Qué aprendí

          3.10.5. Qué pienso hacer para superar mis errores

     

    CUARTO CAPÍTULO: SEMANA II, DEL____AL____

    4.1 ¿Cómo percibo el inicio de la semana?

    4.2 ¿Qué pienso hacer en esta semana?

    4.3 Lunes: ídem

    4.5 Martes: ídem

    4.6 Miércoles: ídem

    4.7 Viernes: ídem

    4.8 Sábado: ídem

    4.9 Domingo: ídem

    4.10 conclusión

         4.10.1 .Lo  más trascendente

         4.10.2. Mis aciertos

         4.10.3. Mis errores

         4.10.4. Qué aprendí

         4.10.5. Qué pienso hacer para superar mis errores

     

     

     

     

    NOTA: Los demás capítulos siguen el mismo esquema hasta la conclusión, o capítulo Xlll, si se escribe durante diez semanas. El número de capítulos varía en función de la cantidad de semanas que cubra el diario interista, ya que los dos primeros y el último son comunes, sin importar la extensión del diario interiorista.

     

    XIII CONCLUSIÓN GENERAL

    13.1 Síntesis general (qué hice y qué sucedió en estas diez semanas)

    13.2 ¿Qué aprendí?

    13.3 ¿Cómo me percibo ahora?

    13.4 Cómo percibo el mundo y a los demás ahora (aspectos positivos y        negativos de mi mundo).

    13.6 ¿Qué puedo hacer yo para que el mundo sea mejor o para que se  aproxime a un mundo feliz?

    13.5 Cómo podríamos aportar todos para construir un mundo feliz.

     

     

    3. Conclusión

    Esta es una estrategia que por la libertad de escritura, el alto poder desinhibidor y por las aristas que ofrece favorece el desarrollo de la competencia discursiva de los estudiantes. Yo la he utilizado durante más de tres años con resultados verdaderamente espectaculares. Esta estrategia se debería aplicar en cualquier asignatura del currículum preuniversitario. El desarrollo de las competencias comunicativas, y especialmente la discursiva,  no es una responsabilidad exclusiva de las y de los docentes de lengua. La lengua y el discurso permea todas las asignaturas, por lo que una y otro deben ser además de herramienta cognoscitiva, objeto de estudio. Esto implica que al enfoque interdisciplinario debemos agregarle el  enfoque pandisciplinario o panlingϋístico, teniendo a la lengua y al discurso como eje integrador.

     

    Bartolo García Molina

     

  • Estrategia de producción textual: sueñe despierto y  esculpa su retrato

    ESTRATEGIA DE PRODUCCIÓN TEXTUAL: SUEÑE DESPIERTO Y  ESCULPA SU RETRATO

     

    Suena el rico en su riqueza que más cuidado le ofrece;

    sueña el pobre que padece su miseria y su pobreza;

    sueña el que a medrar empieza, sueña el que afana y pretende;

    sueña el que agravia y ofende; y en el mundo, en conclusión,

    todos sueñan lo que son, aunque ninguno lo entiende.

                     La vida es sueño

     

     

     Todas las personas tienen aspiraciones, deseos o sueños. Esos deseos o sueños son físicos (corregir o mejorar la apariencia, por ejemplo),  fisiológicos (mejorar o mantener la salud), espirituales (asumir valores),  emocionales o morales (control de algunas emociones y estímulo de otras), intelectuales (desarrollo del intelecto y del referente cognitivo) profesionales y ocupacionales (mejorar la eficiencia en y preparación laboral), materiales (aumento de la riqueza material). Algunas nunca expresan sus expectativas en ningunos de los renglones enumerados, pero hay otras que sí no las expresan, hasta hacen planes y proyectos con ellas. Normalmente esas son las personas triunfadoras, porque saben lo que quieren y para dónde van.

     

    Una manera de ayudar a las personas a escribir y a  triunfar  es partiendo de sus propias expectativas (aspiraciones, deseos o sueños). Declarar lo que se quiere ayuda a verlo con más claridad, mientras que escribir desde el propio yo facilita encontrar aristas o puntos de vista para hacerlo. Sin perspectivas, las personas no encuentran qué decir ni qué hacer. Se llenan de temor a la página en blanco, y la aprensión arruina toda voluntad de escribir. Esculpir un autorretrato a partir de sus expectativas puede ayudar  a descubrir que se tiene la capacidad de plasmar las ideas en el papel, que es cuestión de ejercitarse, de darse la oportunidad; puede ayudar a desarrollar  el hábito de escribir superar el miedo a la escritura.

     

    Un retrato es la enumeración o descripción de las características o rasgos físicos (prosopografía) y morales (etopeya). O sea, la combinación de la prosopografía y la etopeya. Una manera de estimular el surgimiento de aristas o la asunción de perspectivas, es concretizar más los aspectos del autorretrato. Las siguientes instrucciones para la producción de un texto autorrefencial son un ejemplo de los anteriores lineamientos generales para la producción de un retrato. Aquí se refiere al propio escritor, pero se puede referir a otra persona.

     

    Ejercicio: Si usted tuviera la posibilidad de lograr mejorar cinco aspectos de su vida, por ejemplo,  físico (los ojos, la boca, la contextura física, la estatura, los cabellos la piel, etc.), fisiológico (salud, destrezas motoras, agilidad mental, memoria, etc.) intelectual (destrezas profesionales, destrezas comunicativas, aumento del conocimiento, facilidad para relacionarse, elocuencia, etc.),  moral (honestidad, lealtad, responsabilidad, etc.), espiritual (generosidad, indulgencia, templanza, perseverancia, alteridad, etc.), emocional ( amor, tolerancia, resiliencia, comprensión, ecuanimidad, serenidad, sindéresis, valentía, inteligencia intrapersonal, etc.), materiales (más dinero, casas, carros, fincas, negocios, et.), ¿cuáles mejoraría? Sueñe que eso es posible, que por cualquier razón le será concedida la potestad de esculpir la persona que desea ser.  Recuerde que debe incluir elementos o ítemes de cinco aspectos diferentes.

     

     Su tarea ahora es producir un texto de por lo menos doce párrafos. Escriba un párrafo de no menos de tres oraciones con cada ítem  elegido (no debe elegir más de dos ítemes por aspecto). En cada párrafo usted debe enumerar, explicar o justificar su elección. Luego redacte una conclusión de uno o dos párrafos que se deriven de todos los anteriores, por ejemplo, cómo se percibe usted imaginariamente que quedaría con los cambios introducidos. Antes o después de escribir estos  párrafos, redacte una introducción de uno o dos párrafos para ambientar o anunciar los aspectos que le gustaría cambiar o los párrafos que constituirán el cuerpo y la conclusión de su ensayo. También podría incluir en su introducción un retrato real o imaginario de cómo es usted hoy.

     

    Se recomienda confeccionar una lista de los ítemes que se eligieron. Luego darle el orden en que se desea que aparezcan. Cada ítem puede funcionar como la idea central de un párrafo. Luego que tenga su lista ordenada convenientemente, comience por donde mejor le parezca. No tema iniciar de la manera que le salga, luego usted podrá corregir. Incluso,  si  comenzara con un estereotipos o frases manidas del tipo: “en presente trabajo”, “en la siguiente práctica”, déjela, siga trabajando, y al final pula el texto, eliminando o completando segmentos textuales. No se autocensure a priori. Viva la liberta de soñar y de escribir. La etapa de corrección es la última del proceso de textualización. Si centra demasiado en la corrección en la medida que escribe, volverán a aflorar los temores, aprensiones e inhibiciones.

     

     

    Este ejercicio se puede complejizar o simplificar según el nivel educativo en que se aplique. Por ejemplo, se puede aumentar o disminuir la cantidad de aspectos a tomar en cuenta y la cantidad de oraciones en cada aspecto.

     

     

  • El papel de los esquemas en  las representaciones

    EL PAPEL DE LOS ESQUEMAS EN  LAS REPRESENTACIONES

     

     

         El papel de los esquemas  y las representaciones en la aprehensión de las percepciones  es tratado por Kant en su famosa trilogía: Crítica de la razón pura, Crítica de la razón práctica y Critica del juicio;  por Piageat en El nacimiento de la inteligencia del niño; y por Frederic Barttllet en El recuerdo: un estudio de psicología experimental y social. Estos autores  aplican  los conceptos de esquema y representación con fines distintos pero muy próximos en cuanto a relacionarlos con las percepciones. Para Kant (especialmente en Crítica de la razón pura) los esquemas y las representaciones  ayudan a formar los conceptos. En Crítica del juicio, le asigna una función importante a las presentaciones para discernir lo «agradable» y lo «bello», con lo que sitúa las representaciones en el campo de la Estética.

     

     Piaget  aplica el concepto de esquema a lo que él llama el nacimiento y desarrollo de la inteligencia en el niño. Para él,  desde antes de hablar, el niño está construyendo esquemas (primarios y secundarios) que le ayudarán a representar los objetos. Frederic Bartlett, en cambio, destaca el papel de los esquemas para comprender y recordar los hechos. Son tres enfoques afines pero con matices distintivos o peculiares. De los tres, en enfoque de Bartlett es el que más se aproxima la concepción de esquema que se maneja hoy para la comprensión de la realidad discursiva. En esa línea, Teun van Dijk (2005; 2009) ha insistido en el papel de los esquemas o marcos en la representación y comprensión de los discursos. En la tesitura de la teoría del discurso, quiero hacer algunas reflexiones sobre el papel de los esquemas y las representaciones en la comprensión del discurso y la aprehensión de las percepciones.

     

     Nuestras percepciones tienen que pasar por representaciones  mentales para que se plasmen  en conocimiento. Estas representaciones  reducen o encuadran las percepciones a /y en los esquemas que hemos ido formando. Obsérvese esta imagen:

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    La percibimos como un cuerpo femenino,  no porque ella tenga todos los rasgos que definen ese concepto, sino porque el cuerpo femenino es   la representación mental  más próxima que tenemos. Dado que las representaciones mentales  las hacemos conforme a los esquemas de que disponemos (fonológicos, visuales, olfativos, etc.) es necesario tener mecanismos de control para no caer en excesos de representación o «representacionismo» como las fijaciones mentales y la obsesión.

     

         Los esquemas son imprescindibles para la comprensión. Sin ellos, se dificulta darle sentido y duración a las percepciones. Si escuchamos una cadena de fonemas en una lengua que no conocemos, no somos capaces de reducirlos a palabras, sintagmas, proposiciones, oraciones, etc. porque no poseemos esas unidades lingüísticas previamente. Incluso, eso sucede en la propia lengua cuando nos enfrentamos a cadenas sonoras que constituyen palabras que no tenemos registradas (en  estos casos, lo más probable es que se crea haber oído una palabra presente en nuestro lexicón fonéticamente próxima a la cadena sonora escuchada). Eso es el plano del significante del signo lingüístico, pero lo mismo sucede con el plano del significado, pues la experiencia y el «estado conognoscitivo» inmediato pueden condicionar la representación. En una ocasión, acompañaba a mi esposa al médico, y cuando estábamos en la sala de espera, se nos acercó una joven enfermera y le dijo: [uté fue ke partisipó en el kurso del karalte kon un profesor haponé].  En un primer momento, yo interpreté la cadena sonora como  «usted fue que participó en el curso de karate, con un profesor japonés», tal vez por la relación japonés-karate. Pero luego me pregunté, pero qué relación tiene mi esposa con el karate. Cuando le pregunté sobre ese curso, ella me dijo que a ella le había tocado presentar a un profesor japonés en un curso sobre «Cómo mejorar el carácter».

    Es evidente que para comprender hay que realizar algunas operaciones cognitivas, entre ellas, una representación del referente y del significado del signo, pero hay que tomar algunas precauciones.

     

     El papel de los esquema como representaciones mentales, sin duda es una gran aporte de la Psicología cognitiva al proceso de comprensión, pero pueden llevar a reducirlo todo a algunas representaciones ya preestablecidas (síndrome del Quijote). O sea, que nos movemos entre la «dispersión nihilista»: imposibilidad de aprehender y plasmar en imágenes las percepciones; y el «pancismo sensorial»: reducirlo todo a unas cuantas imágenes sensoriales o representaciones mentales.

     

         Para evitar las dos desviaciones señaladas anteriormente y para aprovechar el poder cognitivo de las representaciones mentales, propongo dos mecanismos de control: la verificación y la falsación.

     

     

         Verificación: La verificación como mecanismo de control de nuestras representaciones mentales se puede realizar dándoles respuestas a estas dos preguntas:

     

    • ¿Serán las cosas realmente como yo las estoy imaginando?

     

    • ¿Cuáles son los indicadores o pruebas de que la realidad es como la imagino o la represento?

     

          Falsación: La falsación es un procedimiento contrario al anterior: en lugar de querer verificar las representaciones, se hacen esfuerzos por refutarlas, siguiendo a la línea de Popper (2006). Si las representaciones resisten el intento de negarlas o refutarlas hay muchas posibilidades de que sean adecuadas a las percepciones.  Propongo tres preguntas para intentar falsar las representaciones:

     

    • ¿Y si estoy equivocado?

     

    • ¿Hay otras posibilidades de representación? O lo que es lo mismo: ¿los activadores sígnicos pueden activar otras representaciones?

     

    • ¿Hay algunos indicadores que refuten mi representación?

     

     

            Una respuesta afirmativa a cualquiera de las tres preguntas implicaría la existencia de algún error en la representación mental de las percepciones de que se trate.

     

         Es probable que haya ocasiones en las cuales no sea necesario aplicar ningunos de los dos mecanismos de control de las representaciones mentales, las cuales tienen relación con los dos planos mentales del signo lingüístico. Por ejemplo, la comunicación sobre referentes hartamente conocidos (primer mundo de la epistemología de Karl R. Popper) y en las situaciones comunicativas ritualizadas, en las cuales la cooperación del enunciatario no es determinante. Sin embargo, en las situaciones formales, especialmente en situaciones inéditas de comunicación, lo más común es que la cooperación del enunciatario por medio de las representaciones mentales y las máximas conversacionales de Paul Grice sea determinante.

    En síntesis, sin  esquemas representacionacionales adecuados la comunicación, ya sea oral o escrita, la comprensión corre el riesgo de ser sesgada, incluso, equivocada.

     

    Referencias

    Kant, Emmanuel. 2002. Crítica de la razón pura. Mesta, Madrid.

    Kant, Emmanuel. 2004. Crítica de la razón práctica. Mesta, Madrid

    Kant, Emmanuel. 2005. Crítica del juicio. Losada, Buenos Aires.

    Popper, Karl. 2007. Conocimiento objetivo. Tecnos, Madrid.

    Van Dijk, Teun .2005. Estructuras y funciones del discurso. Siglo XXl, México.

    Van Dijk,  Teun .2009. Discurso y poder. Gedisa, Barcelona

     

  • El calendario cósmico

     

    EL CALENDARIO CÓSMICO

     

     

     

                                  La elaboración de estas tablas y cuadros cronológicos inclina forzosamente a la humildad

    Carl Sagan

     

     

    El calendario cósmico es la relación que existe entre tiempo transcurrido desde el origen del universo (desde el Big Bang, según una teoría científica) y el calendario común. Este concepto fue propuesto en la década de los ochentas por  el astrofísico Carl Sagan en su libro Los dragones del Edén y en la serie televisiva Cosmos: un viaje personal.

     

    En ese entonces se creía que el universo o cosmos tenía 15 000 000 0000 (quince mil millones) de años. «Para expresar la cronología cósmica nada más sugerente que comprimir los quince mil millones de años de vida que se asignan al universo (o, por lo menos, a su conformación actual desde que acaeciera el big bang) al intervalo de un solo año. Si tal hacemos, cada mil millones de años de la historia terrestre equivaldrían a unos veinticuatro días de este hipotético año cósmico, y un segundo del mismo correspondería a 475 revoluciones efectivas de la Tierra alrededor del Sol» (Los dragones del Edén). Pero estudios más recientes (ver serie Cosmos: una odisea espacio-tiempo) ha establecido que en 13, 800 000 000 (trece mil ochocientos millones) de años el origen del universo.

    El calendario cósmico sería la relación de un año común  con los trece mil ochocientos millones de años que tiene el cosmos. Establecido el valor relativo de cada unidad de tiempo del calendario común (año, mes, día, hora, minuto y segundo) se puede establecer la edad cósmica de hechos, cosas y personas cuya edad ordinaria se conoce.

     

    Aunque en la propuesta de Sagan, la proporción o relación es con un año, también se podría establecer con un siglo. En ese caso, se asume que los 13 800 000000 de años del cosmos equivalen a un siglo.  O sea, que el tiempo sería cien veces mayor que el que se obtendría con la primera comparación (a partir de un año). Por ejemplo, el nacimiento de Jesús ocurrió hace cinco segundos según la primera proporción (un año= edad del cosmos), sin embargo, de acuerdo a la segunda proporción o comparación, Jesús nació hace 8 minutos y 33 segundos.

     

    Calculemos la relación año común u ordinario con el año cósmico de 13, 800 000 000 (trece mil ochocientos millones) de años (el año  ordinario o común tiene 365 días, 24 horas, 1440 minutos y 86 400 segundos):

    • El año del calendario común             = 13, 800 000 000   años

    • Un mes del calendario común          = 01 150  000 000   años

    • Un día   del calendario común          = 00 037  700 000   años

    • Una hora del calendario  común      = 00 001  583 333   años

    • Un minuto del calendario común     = 00 000  026 390   años

    • Un segundo del calendario  común  = 00 000  000  440  años

     

    En cambio, la relación con el siglo cósmico sería:

    • El siglo del calendario común        =13, 800 000 000   años

    • Un año del calendario común       = 00, 138 000 000   años

    • Un mes del calendario común       = 00, 011 500 000   años

    • Un día   del calendario común       = 00, 000 377 000   años

    • Una hora del calendario  común    = 00, 000 015 833   años

    • Un minuto del calendario  común  = 00, 000 000 264   años

    • Un segundo del calendario común =00 000  000 004.4  años

     

             El calendario cósmico es una herramienta útil  para ver la relatividad del tiempo que tienen los acontecimientos en el universo. Dice Carl Sagan que si se aplicara su calendario cósmico de  quince mil millones de años Resultaría «… desconcertante que la aparición de la Tierra como producto de la condensación de la materia interestelar no acaezca en este año cósmico hasta primeros de septiembre; que los dinosaurios aparezcan en Nochebuena; que las flores no broten hasta el 18 de diciembre o que el ser humano no haga acto de presencia hasta las 22.30 de la víspera de Año Nuevo. La historia escrita ocupa los últimos diez segundos del 31 de diciembre, y el espacio transcurrido desde el ocaso del Medioevo hasta la época contemporánea es de poco más de un segundo. En virtud de la convención adoptada, se supone que el primer año cósmico acaba de tocar a su fin» (Los dragones del Edén, página 9).

     

    El mes de diciembre es en el que ocurren los hechos más trascendentales para la evolución de los organismos inferiores hasta alcanzar etapa de evolución actual (final del primer año cósmico). Véase esta  gráfica de los acontecimientos ubicados por Sagan y otros astrofísicos en diciembre. O sea, el mes de diciembre del calendario cósmico:

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Para algunos teólogos Adán tendría unos 6, 000 (seis mil) años de creado, igualmente la Tierra. Eso significaría en calendario cósmico de 13 800 000 000 años que la Tierra apareció hace 14 segundos. O sea, a las once y 59 minutos con 46 segundos del 31 de diciembre.

     

    Relación de hechos y personas con el calendario cósmico:

     

    • Formación de la Tierra: tres meses y 29 días y 2horas.

    (Hace 4, 570 Ma.). Si se quiere establecer la proporción con un siglo cósmico, se multiplica por cien la relación con el año cósmico. Así se obtendría que la edad de la Tierra con relación al siglo cósmico sería de 3 años 4 meses.

     

    • Surgimiento de microrganismos  en la tierra: 3 meses

    (Hace de 3 500  a 4000 m.a =millones de años =) Su edad en  relación con el siglo cósmico es de  2 años y 6 meses.

     

    • Surgimiento de las plantas: 19 días y 13 horas

    (Hace 700 m.a de años).

     

    • Primeros artrópodos: 12 días

    (Hace 450 m.a.).

     

    • Primeros tetrápodos: 10 días

    (hace 375 m.a.).

     

    • Surgimiento de los dinosaurios: 6 días, 2 horas y 24 minutos

                (Hace 230 m.a).

    • Surgimiento de los cocodrilos

     

    • Desaparición de los dinosaurios: un día, 17 horas y 29 minutos

    (Hace 65 millones de años).

     

    • Las plantas produjeron semillas: 9 días y 13 horas

               (Hace 360 ma.).

    • Desaparición de  los ancestros más antiguos común a los bonobos, chimpancés y Homosapiens: 3 horas y 47 mins.

    (Hace 6 ma.).

     

    • Surgimiento del Australopitecos:  2 horas y 32 segundos

          (Hace 4 000 000 años).

     

    • Desaparición del Australopitecos: 1 hora y 15 segundos

    (Hace 2 000 000 años).

     

    • Muerte de Lucy (australopitheca) : 2 horas y dos minutos

    (Vivió en Etiopía hace 3.2 millones de años).

     

    • Surgimiento del Hombre de Neanderthal: 8 mins. 45 segs.

    (Hace 230 000 años).

     

    • Aparición  Homo Sapiens (Etiopía): 3 minutos y 55 segundos

    (Hace 200 000 años).

     

    • Paso del Homo Sapiens al cercano Oriente: 3 mins. Y 41 segs.

    (Hace 90 000 años).

     

    • Paso del Homo Sapiens a Europa: 1 minuto y 43 segundos.

    (Hace 45 000 años, este es el mismo Hombre de Cromañón).

     

    • Surge el Hombre de Dinosova: 1 minuto y 52 segundos.

    (Hace 40 000 años).

     

    • Nacimiento de Jesús: 5 segundos (si el calendario cósmico se amplía a un siglo, Jesús tendría 8 (ocho) minutos y 33 segundos de nacido).

     

    La Tierra es menos que un grano de arena en el desierto si se le compara con el cosmos, y los seres humanos seríamos, tal vez,  menos que una millonésima de un grano de arena con relación a la inconmensurabilidad del cosmos. Sin embargo, nuestra inteligencia nos ha permitido erigirnos en amos de ese granito de arena, que nuestra vanidad nos hace ver como el centro del universo. Lo sensato sería que los humanos nos encarguemos de preservar la ínfima porción del universo que nos he dado administrar, para reinar en ella con responsabilidad, sensatez y justicia. Como sentencia Carl Sagan: «A pesar del intervalo insignificante que nos corresponde en la tabulación cósmica del tiempo, es obvio que lo que vaya a ocurrir en la Tierra y en su entorno al iniciarse el segundo año cósmico, dependerá en buena medida del nivel que alcance la ciencia y de la sensibilidad del género humano en su más prístina manifestación (Los dragones del Edén, P.09)».

     

  • El hombre perverso

    EL HOMBRE PERVERSO

     

                              Bartolo García Molina, PhD

     

    Cada sociedad o civilización produce una variedad de sujetos sociales. En 1913, José Ingenieros publicó su libro El hombre mediocre. En ese libro  tipificó un sujeto que producía la sociedad occidental de su época. Este sería un sujeto que no tiene voz, sino eco,  que no piensa ni razona, que es amante del menor esfuerzo,  de la copia y de    la imitación. Este sujeto es rutinario,  manso,  piensa con la cabeza de los demás, comparte la ajena hipocresía moral y ajusta su carácter a las domesticidades convencionales (…). Ignora la quimera del artista, el ensueño del sabio y la pasión del apóstol (…). No sabe estremecerse de escalofrío bajo una tierna caricia, ni abalanzarse de indignación ante una ofensa (…).  Troca su honor por una prebenda y echa llave a su dignidad por evitarse un peligro… (p. 54).

    Casi 30 años más tarde, Robert Musil propone un sujeto  sin atributos o sin cualidades, en la novela de ese mismo nombre. El sujeto social propuesto por Musil, es una variación o actualización del Hombre mediocre, descrito por José Ingenieros.

    Al final del siglo pasado (1998, para ser más exacto), Enrique Rojas define un nuevo sujeto social: el hombre light, el cual caracteriza con una tetralogía nihilista: hedonista, permisivo, relativista y consumista. Esta es una metáfora que designa a un sujeto sin sustancia, que como se podrá deducir incluye  al sujeto sin atributos de Musil.

     

    Desde hace unas décadas, en la sociedad dominicana se ha ido engendrando un sujeto social perverso, que diferente a todos los señalados hasta aquí tiene formación intelectual, prestigio social y, en ocasiones, un historial de compromisos con nobles ideales. Además, este hombre,  disfruta del poder; asume un pragmatismo indecoroso en nombre del cual realiza pactos sin principios que le garanticen provechos personales; no tiene pruritos morales de ningún tipo;  influye en la formación de la identidad nacional;  y como mercenario del discurso, distorsiona los hechos,  construye y reproduce sofismas que contrabandea por todos los medios a su disposición.  La perversión de este hombre es mayor cuando pretende que sus imposturas se acepten como virtudes. En su afán de justificarse,    pervierte los ideales más nobles como la equidad, la solidaridad, el patriotismo, el nacionalismo, la honestidad, la lucha contra la pobreza, etc. Toma poses de patriota, progresista, demócrata, liberal, y hasta de antiimperialista cuando le convenga y dónde le convenga. Este sujeto es capaz hasta de reclamar para sí y para los suyos el respeto y la consideración de la sociedad. Este es el sujeto más nocivo de todos los que han existido hasta ahora.

     

     

     

  • El instinto de la especie                                                          

    EL INSTINTO DE LA ESPECIE

     

    Cuando yo era niño, acompañaba a mis hermanos mayores a pastorear el ganado bovino. En ocasiones lo conducíamos por algún lugar donde se había sacrificado algún espécimen de su especie. Sin importar el tiempo que hubiera transcurrido, todos los miembros del ganado comenzaban a bramar  de manera desesperada, como no lo hacían ante ninguna otra circunstancia. El olor de la sangre de una de las reses les disparaba a todos el instinto de la especie. Aquello era desgarrador. En algunas de las ocasiones en que me tocó contemplar esas escenas desgarradoras, la víctima ni siquiera pertenecía al mismo ganado, era de otra “comunidad” bovina.  Para mí, que era un niño que apenas entraba a la pubertad, era un espectáculo conmovedor. Todavía recuerdo esas reses “llorando”, y el alma se me estremece.

     

    En el cuento El funeral, el profesor Juan Bosch, narra cómo después de la muerte a tiros de un toro (Joquito), de todas partes llegaron,  toros y reses desconocidas en toda la comarca, atraídos por el olor de la sangre. Cuenta Bosch: «Un toro negro, nunca visto en el lugar, apareció por el recodo, caminó con el pescuezo alargado, venteó, abriendo los hoyos de la nariz, y tornó a bramar como antes. Por los lados de la loma respondió otro bramido, y el toro volvió hacia allá sus desolados ojos. Parecía esperar algo; después caminó más, pegó el hocico en tierra, olió el lodo y revolvió el fango con patas pesadas. Allí, olfateando, buscando, estuvo un momento; al cabo alzó otra vez la cabeza, y con grito angustioso, impresionante, cargó de pesadumbre los cuatro vientos (…)  inesperadamente reventó cerca otro potente bramido, y de algún lugar no lejano salió otro. Entonces se arrimó  a la puerta un viejo campesino y se puso a observar los matorrales. “Horita ta esto cundío de toros”, dijo el campesino».

     

    En el cuento se narra toda la liturgia que siguieron las reses para llorar a uno de sus especímenes. Al final, como para que no quede duda de la intención moralizadora de la historia, el viejo campesino les explicaba a unos niños todo el sacrificio que tuvieron hacer las reses para ir a llorar a su hermano de especie. Los niños le preguntan: «¿Pero sin conocerlo»? El viejo campesino respondió: «Unjú, sin conocerlo. Las reses son ansina». Este es un cuento interesantísimo, les sugiero que lo lean completo.

     

    Algo similar he visto por National Geography que pasa con los elefantes. Cuando la manada se encuentra con rastros de uno de los suyos que ha muerto, entra en estado de “tristeza” y “angustia”. Parecen “llorar” por el que ha caído, aunque no pertenezca al grupo. A ellos les basta que pertenezca a la especie.

    También he visto gestos enaltecedores de muchos humanos que son capaces de entregar sus vidas para salvar las de otros que ni siquiera conocen. A ellos y ellas les basta que sean humanos.

    Desgraciadamente, he tenido que observar escenas muy distintas a las anteriores, en las cuales grupos de humanos, maltratan sin ninguna piedad a otros humanos, porque no pertenecen al mismo grupo, o la misma “raza”. Al parecer se está perdiendo el instinto de la especie. Los humanos somos una sola raza. Como el ganado bovino y los elefantes debería bastarnos que los demás sean humanos para amarlos.

     

     

     

  • El sujeto  ideal dominicano                            

    EL SUJETO  IDEAL DOMINICANO

     

    Bartolo García Molina, PhD

     

    Recientemente propuse que en la sociedad dominicana se ido gestando un hombre o sujeto social perverso. En esa oportunidad prometí que estudiaría el prototipo de sujeto social dominicano u hombre superior. En las líneas siguientes, trato de tipificar y ejemplificar ese sujeto, el cual es el ideal de ciudadano que la sociedad dominicana, especialmente a través de la educación, de la familia y de los medios de comunicación debe aspirar a formar.

    Este sujeto normalmente surge de etapa de mística revolucionaria, patriótica o idealista. Podríamos comenzar con las características que le asigna José Ingenieros. Este dice que ese sujeto es “original, imaginativo, (…) piensa mejor que el medio en que vive y puede sobreponer ideales suyos a las rutinas de los demás.    Los caracteres excelentes ascienden a la propia dignidad nadando contra todas las corrientes rebajadoras, cuyo reflujo resiste con tesón (El hombre mediocre, p. 48). Ese sujeto social también es generoso, altruista,  honesto, discreto, estoico, responsable, valiente y coherente. Además tiene gran vocación de servicio y entrega,  chispas de filantropía y  un gran amor por su país y por los suyos. Este sujeto lo entrega todo  desde la trinchera que le toca servir a la patria.

    Este sujeto no es un santo ni siquiera candidato para ser canonizado. Tiene humanas debilidades,  comete pecados, pero sabe superar sus miserias. Aunque José Ingenieros dice que este sujeto es    «un accidente provechoso de la evolución humana», nosotros lo hemos  tenido como parte de la identidad dominicana. Desde la fundación de la República, hemos tenido especímenes de ese sujeto superior. Estos son sobrevivientes de un sistema perverso que pretende aniquilarnos. Paso a mostrar algunos de los ilustres ejemplos que hemos tenido y que tenemos.

    Política: Juan Pablo Duarte, María Trinidad Sánchez, Manolo Tavárez Justo, Yolanda Guzmán, Amín Abel Hasbún, etc.

    Educación: Eugenio María de Hostos, Salomé Ureña, Celso J. Benavides, Maximiliano Arturo Jiménez Sabater, Jacobo Moquete, Jesús de la Rosa, Ivelisse Prats,  Liliana Montenegro, Ana Margarita Haché, Carlisle González, Manuel Matos Moquete y muchísimos más.

    Medicina: Edilberto Pieters, Bernardo Defilló, Sergio Bencosme,  José Joaquín Puello, Antonio Cruz Jiminián y otros.

    Comunicación social: Orlando Martínez, Radhamés Gómez Pepín, Huchi Lora, Juan Bolívar Díaz, Altagracia Salazar, Nuria Piera, Alicia Ortega,  otros.

    Arte: Cuco Valoy,   Fernando Casado, Juan Luis Guerra, etc.

    Religión: El padre Rogelio, padre  Luis Quinn, padre José Antonio Esquivel, Estas son personas que encarnan altos ideales, aunque algunos de ellos no hayan tenido la publicidad y las relaciones públicas necesarias para alcanzar la “notoriedad”.

    Además de los ejemplos notables y notorios que he señalado anteriormente,  nuestro país tiene una cantera de sujetos superiores, entre los humildes que habitan en montañas, en los llanos rurales,   en los barrios, en las escuelas, en las universidades, en las iglesias, en clubes de servicios, etc. Estos son parte del ejército de la resistencia a un sistema perverso que asimila o aniquila a quienes no tienen princios claros y firmes.

     

     

     

  • Estrategias de redacción creativa                                    

    Estrategias de redacción creativa

     

     Bartolo García Molina, PhD

     

    1.  Introducción

     

    La redacción creativa es una estrategia discursiva o redaccional que procura despertar el interés en la escritura, desarrollar la capacidad de observación, la sensibilidad, la creatividad y la imaginación. Como todo lo relativo a la creatividad, esta estrategia debe  tener un resultado, un producto; en este caso, un texto o ensayo. Hoy más que nunca hay que incentivar el pensamiento creativo, la originalidad y la imaginación, pues los recursos cibernéticos y la computador, que muy bien se pueden usar para facilitar el proceso de producción textual, están dando origen a la muerte de la producción de textos originales. Se copian, se pegan, se trasquilan, se disfrazan y hasta se roban texto, pero se crea muy poco en las redes y fuera de ellas haciendo uso abusivo e indecoroso de las informaciones disponibles en el ciberespacio.

     

    Hay varios procedimientos para estimular la creatividad y la observación, pero en la redacción creativa los más rentables, según mi experiencia, son la observación y discusión de imágenes sugerentes y de situaciones o experiencias que provoquen la imaginación y conciten sentimientos de solidaridad o rechazo.

     

    Se fundamenta en la libertad de creación y expresión de quienes participen. Es aconsejable estimular el pensamiento divergente, o lateral como lo llama Eduard De Bono (1998).   Este pensamiento, en contraposición al pensamiento lógico o central, permite ver o enfocar la realidad desde aristas, perspectivas o intereses distinto a al sentido común, o lo que se espera. Ese tipo de enfoque permite obtener percepciones y conclusiones sorprendentes, originales e  innovadoras. Estas percepciones y conclusiones se convierten, conjuntamente con las informaciones y reflexiones que proporciones el pensamiento lógico o central, en insume del ensayo de redacción creativa que cada quien producirá. En otras palabras, el éxito de la redacción creativa depende de aplicar estrategias que favorezcan ideas creativas, como aconsejan los expertos en el tema (Belsky, 2010;

    Griffin y Morrison, 2010; Harrington, Hoffhnerr y Reid,  2000; y Young, 2009)

    La creatividad tiene forma tan variada de expresarse que aunque todas y todos escribirán sobre el mismo objeto, situación o tema, todos los ensayos son distintos, porque cada quien le impregna al suyo el sello de su creatividad y de su estilo particular de percibir, reflexionar, procesar y escribir.

     

    2. Procedimiento

     

    Después que el profesor o profesora  presenta una imagen o crea una situación que estimule la sensibilidad, la imaginación y la creatividad  invita a los estudiantes a que expresen todos elementos y detalles que pueden ver en la imagen o en la  situación. Se les recomienda que vayan haciendo una lista de todas las ideas con las que se identifican, de las que van exponiendo sus compañeras y compañeros. Luego los invita a que traten de imaginarse elementos que no están o que pudieron estar.  Los estimula para que traten de “ver” más allá de lo evidente y de explicar lo que ven.

    Se les puede pedir que piensen en aspectos que se pueden “sentir” con la imaginación, la lógica y la experiencia, por ejemplo: la temperatura, el olor, el sabor, la tersura, la hora, lo que sucedió antes, el pensamiento o el sentimiento de los elementos animados, etc. También se les puede estimular a que establezcan relación con experiencias previas, con realidades análogas o con  textos referentes parecidos (polifonía).

     

    1.  Indicadores de logro y de evaluación

     

    Se espera que su ensayo reúna las siguientes condiciones, las cuales servirán para orientarlo a usted la elaboración de su texto; y a mí, en la fase de la corrección.

     

    Formales: El título es original, subjetivo,  sugestivo y en correspondencia con el contenido del ensayo, la Introducción es adecuada, o sea,  no se inicia abruptamente y contextualiza el escrito;  los signos de puntuación están usados adecuadamente, especialmente de la coma y del punto; la segmentación oracional es lógica; la distribución de las oraciones en los párrafos tienen el orden apropiado; los párrafos en el texto tiene un orden lógico; el uso  de la tilde esta en correspondencia con las reglas para tal fin, o sea  la tienen las palabras que lo ameritan, pero todas las palabras que lo demanden según las reglas; la concordancia es adecuada, especialmente de número; el cumplimiento de las reglas de la ortografía léxica es sistemática; la isotopía del texto (unidad de sentido) es evidente; el punto de vista del enunciador es consistente; la cohesión (uso apropiado de los enlaces oracionales y los marcadores discursivos) es sistemático; el cierre o conclusión pertinente, etc.

    De contenido: Aborda por lo menos cinco temas o tópicos del libro, muestra que comprendió el libro, especialmente los temas tratados, demuestra capacidad reflexiva y crítica,  cada tema es abordado con exhaustividad (desglosa las ideas), muestra consistencia en sus argumentaciones, las ideas son claras y bien argumentadas o explicadas, etc.

    De contenido: el contenido del ensayo se relaciona con la imagen;  muestra sensibilidad para percibir los detalles, capta los detalles, ose, tiene capacidad de observación; usa la imaginación para ver más allá de lo obvio; las ideas son originales;  se evidencia la creatividad tanto al captar y expresar lo que le sugiere la imagen; desglosa o explica exhaustivamente las ideas, etc.

     

    1. Cierre

     

    Este instructivo solo busca orientar estimular su imaginación y brindarle algunas aristas para observar los objetos y expresar sus impresiones y percepciones.; pero usted lo hará en su propio y estilo y forma. Solo tiene que tratar de cumplir con los indicadores de logro y de corrección. Esto quiere decir, que en modo alguno tiene usted que limitarse a las aristas y perspectivas sugeridas aquí. Usted puede sobrepasarlas en el marco de los indicadores de logro propuestos.

    Lista de referencias

     

    Belsky, Scott. 2010. Marking ideas happen. Portafolio, New  York.

    Bono, Edward (de). 1998. El pensamiento lateral: manual de creatividad. Paidós, Barcelona.

    Griffin, W. Glenn; y Morrison, Deborah. 2010. The creative process illustrated: how advertising’s big ideas are born. How Book, Cincinnati, Ohio.

     

    Harrington, H. James; Hoffhnerr, Glen; y Reid, Robert P. (Jr.). 2000. Herramientas  para la creatividad: cómo estimular la creatividad en los individuos y en las organizaciones. McGraw-Hill, Santafé de Bogotá.

    Young, James Webb. 2009. A Technique for producing ideas. McGraw-Hill, New York.

     

    Dr. Bartolo García Molina

    Septiembre del 2015

     

  • Evaluación de la lectura: Relación entre la prueba Pisa y la prueba Llece

                       Evaluación de la lectura:

    Relación entre la prueba Pisa y la prueba Llece

     

    En las últimas décadas, diversas instituciones internacionales se están interesando por la calidad de la educación, especialmente en los niveles básico y medio. Entre esas organizaciones, hay que destacar a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en Inglés); y la Organización para Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). La UNESCO a través del Laboratorio Latinoamericano para la Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE); y la OCDE, por medio del Programa Internacional para la evaluación de los estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés). Hoy las evaluaciones de la educación con más prestigio son la prueba LLECE y la prueba PISA. De hecho, República Dominicana participa en ambas pruebas. En las dos pruebas, la lectura tiene un lugar prominente, aunque no se limitan a esta.

    Las pruebas Llece varían ligeramente de nombre, según el número ordinal al que correspondan. Todas tienen en común el sintagma evaluación regional de la calidad educativa. Su nombre se completa con la primera letra del número ordinal al que correspondan, la cual a su vez será la primera sigla del nombre completo. Así, la primera evaluación fue el Perce; la segunda, el Serce; la tercera (en curso), el Tercer; y la cuarta será el Cerce. Las pruebas Pisa se identifican por el año en que se aplican, el cual va pospuesto. De manera que la primera prueba se aplicó en 2000, y se llamó Pisa 2000; la segunda, en 2003, y se llamó, Pisa 2003; la tercera en el 2006, y se llamó Pisa 2006, y así sucesivamente.

    Algunas personas se preguntan si estas pruebas miden lo mismo. En otras palabras si tienen el mismo objetivo. En el fondo de la pregunta subyace la presunción de que no es necesario someterse a dos pruebas que posiblemente estén dirigidas a obtener los mismos resultados. Otras preguntas, menos frecuentes, giran en torno a la pertinencia de los instrumentos que se aplican. He estudiado los marcos teóricos de estas pruebas y los instrumentos que utilizan, y puedo afirmar que aunque tienen afinidades no tienen los mismos enfoques ni  los mismos objetivos;  y que son bastantes pertinentes. Para que se tenga una idea de la relación de estas pruebas, establezco a continuación las afinidades o similitudes y las diferencias, en el área de lectura o aptitudes para la lectura.

     

    1. Similitudes

     

    1.1. Ambas pruebas incluyen la lectura,  la matemática y las ciencias  naturales.

    1.2. Ambas están animadas por el interés de contribuir con la calidad de la educación.

     

    2. Diferencias

    2.1. Edad: Las pruebas Pisa se aplican a jóvenes de 15 a 16 años, sin importar el curso en que se encuentren; las pruebas Llece se aplican a niños de tercero y sexto de la educación básica.

     

    2.2. Objetivos: El propósito principal de las pruebas Llece es generar conocimientos acerca de los aprendizajes que los estudiantes han podido lograr a su paso por las instituciones educativas en América Latina, en las áreas estudiadas, con miras a intervenir para mejorar la calidad de la educación; las pruebas Pisa, en cambio, persiguen diagnosticar y jerarquizar la competencia lectora de los jóvenes de 15 años, en función de su capacidad de aplicar el conocimiento para resolver problemas.

     

    2.3. Los instrumentos: Las pruebas LLece, en sentido general cubren más aspectos: la escuela, el entorno, los padres o tutores, el director, los maestros, y, por supuestos, los jovencitos de tercero y sexto grado; las pruebas Pisa se limitan a medir el desempeño o capacidad lectora de los jóvenes al final de la escolaridad obligatoria (educación media).

     

     

    2.4. Población: Las pruebas Pisa son universales (incluyen países de todos los continentes); las pruebas Llece son regionales (incluyen países solo de América Latina y el Caribe).

     

    2.5. Relación con el currículum: Las pruebas Pisa están enfocadas al dominio  de determinadas habilidades y conocimientos que deben tener los jóvenes al final de la escolaridad obligatoria, sin importar el orden curricular en que estén agendadas  en los respectivos currículos de los países participantes; las pruebas Llece se aplican de acuerdo a los contenidos curriculares comunes a los currículos de los países participantes en los grados tercero y sexto de la educación básica.

     

    2.6. Áreas: Las pruebas Pisa cubren las áreas de Lectura, Matemáticas y Ciencias Naturales; las pruebas Llece además de  Lectura y  Matemáticas, incluyen la Escritura, pero no incluye las Ciencias Naturales en el tercer grado.

     

    2.7. Enfoque: Las pruebas Pisa enfatizan una de las tres áreas en cada ocasión; las pruebas Llece, en cambio,  mantienen la misma ponderación para todas las áreas que cubren.

     

    2.8. Niveles de comprensión lectora: Las pruebas Pisa incluyen reactivos de los tres niveles de lectura (informativo, inferencial y crítico); las pruebas Llece  (Perce, Serce y Terce) se limitan al nivel informativo.

     

    2.9. Fecha de inicio: La primera prueba Llece (Perce) se aplicó por primera vez en 1997; mientras que la prueba Pisa se inició en 2000.

     

    2.10. Periodicidad: Las pruebas Pisa se aplican cada tres años; las pruebas Llece son aperiódicas: primera 1997; segunda, 2006 (ocho años); tercera, 2013 (siete años).

     

     

    2.11. Patrocinios: Las pruebas Pisa son  patrocinadas por la Organización para Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE); las pruebas Llece son patrocinadas por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés) a través del Laboratorio Latinoamericano para la Evaluación de la Calidad Educativa (Llece),

     

    Corolario: ambas pruebas son pertinentes. Aunque persiguen objetivos diferentes, las dos están orientadas a fomentar la lectura como herramienta de construcción de conocimiento.

     

                                     Dr. Bartolo García molina

     

  • Factores inhibidores de la escritura

     

    Este es  una versión editada de mi conferencia, Factores inhibidores de la escritura. Aquí presento sucintamente  los seis obstáculos o factores que según mi experiencia en la enseñanza de la lengua son los que más inciden en el desarrollo de la competencia redaccional. También les presento a los docentes de lengua española una propuesta metodológica para salvar esos obstáculos o factores adversos al   desarrollo de la capacidad para la escritura con soltura y eficiencia

    Obstáculo 01: La formación deficiente del pensamiento.

     

    Normalmente los estudiantes  provenientes de hogares depauperados tienen un pensamiento fragmentario, compartimentado, episódico y árido. Este pensamiento incide en la configuración de su mente.  Al escribir o al hablar en un contexto formal, se ponen de manifiesto nuestra organización mental y la capacidad para producir nuevos pensamientos a partir del bagaje cultural e informativo que se posea. Sin pensamiento lógico y consistente no es posible escribir con un mínimo de coherencia y exhaustividad. En última instancia, escribir es una actividad cognitiva y epistémica, por lo que es fundamental desarrollar un pensamiento amplio, intertextual y coherente para poder desarrollar la competencia redaccional.

     

    Obstáculo 02: Pobre desarrollo de la lengua. El ambiente de pobreza y marginalidad cultural y social incide en que el desarrollo lingüístico de los estudiantes no sea el adecuado. Y ya se sabe la relación entre lengua-aprendizaje-pensamiento. La lengua no es solo un instrumento o medio para comunicarnos, es la herramienta con la que se construye el pensamiento; y el modelo perceptivo,  taxonómico y evaluativo de las experiencias cognitivas. Sin un desarrollo de la lengua, las personas tienen limitaciones para percibir adecuadamente las experiencias y para manejar los datos e informaciones; y en consecuencia, tendrán dificultad para construir pensamientos complejos.

     

    Obstáculo 03: Bajo nivel de competencia discursiva. La competencia discursiva es el conjunto de habilidades y destreza para utilizar la lengua en la comprensión, construcción y uso adecuado de los discursos necesarios en cada contexto. Su importancia es de tal relevancia, que algunos autores la consideran una competencia estratégica, pues en el discurso se cristaliza todo el conocimiento; y porque además, el discurso es la lengua misma en movimiento, en acción, constituida en medio para la interacción social. Lamentablemente, esta es una de las competencias más pobres o de bajo nivel  en nuestro medio. Este bajo nivel se manifiesta en las pocas destrezas sintácticas, estratégicas y epistémicas y pragmáticas, no solo de los estudiantes universitarios, sino también de muchos profesionales, en cuyos hogares de origen el discurso formal es escaso.

     

    Quienes crecen en ambientes  discursivos enriquecidos culturalmente tienen mayores posibilidades de éxito académico. Ambiente  en los que se valoren la lengua (dicción, concordancia,  enriquecimiento léxico, exigencia ortográfica, etc.) y el discurso (respeto por las formas apropiadas según los distintos contextos, exhaustividad al exponer las ideas,  diálogos formales, coloquios familiares y sociales, participación en organizaciones del entorno, coherencia al hablar o escribir,  etc.) son los mayores aliados del desarrollo de la competencia discursiva.  Con la democratización de la escuela y el acceso a la información (internet, periódicos gratuitos, bibliotecas bien equipadas, documentales históricos, científicos y de cultura general, canales televisivos culturales,  etc.), algunas personas compensan la pobreza del discurso de sus padres con la utilización de esos medios.  Otros, consumen lo peor de la radio, la televisión, las revistas, los periódicos y de los discursos informales que los envuelven, y se empobrecen cada día más. Estos últimos, difícilmente puedan desarrollar la competencia redaccional.

     

    Obstáculo 04: indigencia informativa. Muy ligada a la marginalidad económica, cultural y social también está la pobreza lexical e informativa. Se escribe y se habla sobre algo (referente), pero si no se tienen las informaciones necesarias y las palabras adecuadas, tampoco se tendrán las referencias imprescindibles para estructurar adecuadamente los discursos o textos. Al ser el medio dominicano culturalmente pobre, las personas que no tienen la oportunidad de ponerse espontáneamente en contacto con otras realidades, tienen que esforzarse por leer, asistir a conferencias, mirar programas televisivos culturales, oír programas de radio diferentes a las vocinglería y la estulticia que nos invaden desde que “Dios amanece”.  Para construir un pensamiento exhaustivo, se necesita estar en contacto con referentes variados, pues sin referentes no hay pensamientos, puede haber imaginación, pero no un pensamiento con bases objetivas. Y hasta la imaginación necesita del estímulo de algún referente para no convertirse en delirio.

     

    Obstáculo 05: Escasa práctica escritural. Los estudiantes transcriben o copian mucho, pero escriben poco. Aunque se ha insistido hasta el cansancio en que los estudiantes deben ser los  protagonistas del proceso docente; y que se les debe dar más oportunidades de participar en dicho proceso, la verdad es que todavía el o la docente sigue siendo el centro de la enseñanza, con la consecuente falta de espacio y contextos para que los estudiantes desarrollan prácticas escriturales, y discursivas en general, como parte de su cotidianidad. Mientras la escritura sea algo contingente, episódico y hasta oneroso para los estudiantes, estos no desarrollarán competencia discursiva.

     

    No se trata simplemente de transcribir las ideas e informaciones que los docentes exponen o que se leen en los libros y en las fuentes online.  No. Eso no es escribir, eso es transcribir. No nos engañemos pensando que las personas están escribiendo más porque “coloquen” textos cortos en las redes sociales. En realidad, lo que hacen la mayoría de las veces es “transcribir”  su discurso oral informal o copiar las ideas de otros. El discurso escrito dista mucho del discurso oral informal. La escritura auténtica implica pensar, organizar ideas, buscar datos, repensar,  concebir y construir superestructuras y macroestructuras semánticas. En muchas ocasiones, también implica elegir y aplicar estrategias para el desarrollo del discurso.  De ahí que esa es una excelente práctica para aprender en cualquier asignatura. Por supuesto que hay personas que sí realmente escriben en las llamadas redes sociales, pero desafortunadamente todavía constituyen “accidentes” afortunados. Muchos están prisioneros en esas redes.

     

    Obstáculo 06. Paradigma pedagógico disfuncional. Aunque parezca sorprendente, en nuestro medio educativo todavía predomina el paradigma de transmisión y repetición acrítica de datos e informaciones. No predomina todavía la construcción y la aplicación del conocimiento conjuntamente con  la comprensión crítica y producción de  textos (paradigma orientado al desarrollo de competencias).  Todavía se confunde el recordar con el conocer, el repetir, con el pensar; la información, con el pensamiento; la anarquía, con el constructivismo; extracto textual, con la síntesis; en fin, todavía predomina en nuestro medio educativo la errónea idea de que los contenidos tienen un fin en sí mismos.

     

    Una solución (a manera de conclusión): cambio de paradigma.  Lo primero que hay que hacer es   superar el viejo paradigma basado en la transmisión de informaciones, por el paradigma discursivo orientado al desarrollo de competencias. Las autoridades educativas tienen que hacer esfuerzos reales para adiestrar a todo el cuerpo docente en métodos orientados al desarrollo del pensamiento y de competencias.  Entre estas últimas, las comunicativas. Es necesario, capacitar a un equipo de estrategas educativos para que impartan talleres permanentes en esa dirección.  Es en las estrategias didácticas que los paradigmas educativos se plasman y concretizan, por lo que hay que hacer los mayores esfuerzos para producir las estrategias necesarias para superar los obstáculos que dificultan que los estudiantes desarrollen destrezas en la producción escrita.  Desde el paradigma discursivo orientado al desarrollo de competencias,  los docentes tienen la posibilidad de asumir e inventar estrategias que involucren consistente y permanentemente  a los estudiantes en la lectura y la escritura críticas. En esa tesitura, hay que comenzar a implementar en todo el currículum estrategias que favorezcan la literacidad, tales como la redacción creativa, ensayo interiorista,  ensayos críticos, lectura crítica, paráfrasis, hosintaxis, síntesis, etc.

     

    Por supuesto, también hay que cambiar  la cantera de donde se nutren los programas de pedagogía, para lo cual habría que reconocerle y aplicarle a  la carrera docente la misma “dignidad” económica de las demás profesiones “decentes”. Las carreras de educación no pueden seguir nutriéndose solo de los más depauperados de la sociedad. Sin duda que en ese segmento social hay mucho talento, pero también hay muchas personas con limitaciones cognitivas severas que estudian educación porque creen que es lo más fácil y la que ofrece más oportunidades de empleo. Necesitamos que las carreras de educación sean tan atractivas como otras para que personas con vocación y condiciones, que por miedo a estar condenadas a la pobreza no estudian educación, se animen a cursar la carrera que realmente aman, que muy bien podría ser pedagogía.

     

    Necesitamos que las y los docentes se sientan orgullosas y orgullosos de su carrera y de sus colegas. La identidad, la asunción y la satisfacción son catalizadores de la calidad educativa. Ninguna de esas tres condiciones  es posibles si el magisterio no nos garantiza una vida digna.

     

                                          27 de noviembre del 2015.

  • Fonología generativa contemporánea de la lengua española: audacia intelectual y teórica

    Fonología generativa contemporánea de la lengua española: audacia intelectual y teórica

     

    1. Introducción

     

    Resulta extraño un libro de fonología en esta época; pero resulta triste que  un libro de una especialidad tan importante como la fonología resulte extraño. Parece lejana en el tiempo la época gloriosa de lingüística estructural, de la gramática generativa transformacional; la época de los simposios de dialectología, de los congresos de lingüística; de los seminarios de morfosintaxis estructural; de los cursos de lingüística;  de las discusiones apasionadas, y a veces delirantes, sobre problemas lingüísticos. Definitivamente, las décadas de los 70 y de los 80 fue la época de gloria de los estudios lingüísticos en República Dominicana. Irónicamente, en las dos últimas décadas han florecido los programas de cuarto nivel de lingüística, pero se ha marchitado el entusiasma por los estudios científicos de la lengua. El diletantismo se ha enseñoreado del ámbito académico dominicano.

     

    Cuando recibí la invitación a comentar el libro Fonología generativa contemporánea de la lengua española, del dilecto amigo Rafael Núñez Cedeño, me sentí nostálgico y esperanzado a la vez. Rememoré aquellos seminarios y simposios y cursos a los que asistía como participantes y en los que nunca falta Rafael. Pensé: “Tal vez sea el momento para relanzar los estudios teóricos de la lengua en República Dominicana”. No es difícil, entonces, comprender lo que significa para mí, no solo el honor de comentar un libro de unos de los autores que admiro, sino el hecho mismo de que estemos aquí esta noche ponderando un libro de fonología española.

     

    Ningún texto es agotable en un solo estudio, pero mucho menos Fonología generativa moderna de la lengua española. Se trata de  un libro de múltiples aristas tanto de enfoques como de contenido: Relación entre fonología y fonética, relación entre la fonología clásica y la moderna, fonología autosegmental, arquitectura moderna autosegmental, modelo jerárquico, teoría de la subespecificación, teoría de la optimidad (esta supuso una revolución teórica en la década de los 90, según lo señalan los autores) la fonología de laboratorio, etc. Yo quiero centrar mi atención en la audacia teórica del autor principal, el gentil amigo, Rafael Núñez Cedeño, y el valor epistémico del libro. Escogí este enfoque por mi interés personal en esos temas y por el desafío que subyace a las propuestas originales de la fonología generativista.

     

    2. Desarrollo

     

    2.1. Crítica y falsación

    Los que de algún modo, le hemos dado seguimiento a la carrera profesional de Rafael Núñez Cedeño sabemos que fue de los primeros dominicanos (por no decir el primero) que abrazó, discutió, aplicó y difundió las ideas de Chomsky y sus primeros discípulos. Tal vez por eso sorprenda la actitud crítica, pero no renegada, que subyace en el libro hacia las formulaciones teóricas sobre fonología de Chomsky y Halle, que es como decir, las propuestas fonológicas de la Gramática Generativa Transformacional. Esta actitud inteligente y crítica de Núñez Cedeño es uno de los aspectos que más me entusiasma del libro que comentamos esta noche. Después de resumir con rigor la propuesta de Chomsky y Halle contenida en el libro Sound Patter of English, señala:

    «Sin embargo, se ha llegado a la conclusión de que las cosas no lucen tan sencillas, sino que las representaciones fonológicas tienen una arquitectura mucho más compleja que la simple concatenación de rasgos distintivos». Esa no es la única crítica. Son muchas, pero citaré solo una más para mostrar la audacia teórica del autor principal del libro que comentamos: “La representación lineal misma (dice Núñez Cedeño) era en realidad lo que restaba al lingüística generativo, porque lo obligaba no ya a restringir el poder de la teoría, sino a pegarle parches.» No se vaya a nadie a creer que con sus críticas, Núñez Cedeño reniega de la Gramática  Generativa. Al contrario, adopta una actitud verdaderamente científica ante los estudios de la lengua, y más específicamente, de la fonología.

     

    En las citas precedentes,  se puede  sentir el eco de Karl Popper unos de los filósofos de la ciencia más formidables, quien a conseja precisamente que una teoría no se salva intentando librarla de las críticas o pegándoles parches. Karl Popper señala que algunos seguidores de una teoría en apuros por hechos que la refutan a la falsan, tratan de salvarla introduciendo «algún supuesto auxiliar ad hoc, o reinterpretando ad hoc la teoría de manera que escape de la refutación solo al precio de destruir o, al menos, rebajar su status científico» (Karl Popper, Conjetura y refutaciones: desarrollo del conocimiento científico, página 6, Paidós, 1972).

     

    En la línea anterior, Popper (ídem, p. 73), pone como ejemplo la teoría marxista de la historia.  Dice que a pesar de algunos esfuerzos serios de algunos de sus fundadores y adherentes, finalmente adoptó esa práctica de adivinos. Cuando algunas predicciones de Marx sobre el carácter de la futura revolución social fueron refutados, «en lugar de aceptar las refutaciones, los adeptos reinterpretaron la teoría y los elementos de juicio con el propósito de hacerlos compatibles. De ese modo salvaron la teoría de la refutación; pero lo hicieron al precio de adoptar un recurso que la hace irrefutable»

    Para Popper el que una teoría se compruebe no  es base suficiente para asumir su cientificidad o certeza científica. Ese autor le da más méritos a la prueba de falsación, o sea, al hecho de que resista el que se le someta a prueba en contrario, o que ella misma proscriba hechos que de acontecer la invaliden. Es precisamente uno de las cualidades de la que adolece la pseudociencia, las profecías y todos los discursos de adivinos y charlatanes. Toda teoría no solo debe decir lo que puede ocurrir, sino lo que no debe ocurrir. Desde el punto de vista epistemológico, tenemos entonces un libro de un valor poco común en el ámbito de las teorías lingüísticas, por lo menos hasta donde alcanzan mis conocimientos. El que se impune una teoría es cosas corriente en lingüística. Por eso precisamente han surgido todas las corrientes teóricas que hoy conocemos, pero que desde dentro se asuma una actitud crítica para proponer, no un parche, sino un cambio de enfoque, no es algo que se vea con frecuencia.

     

    2.2. Propuestas innovadoras

     

    Pero los autores del libro no se quedan en la crítica. Rafael Núñez Cedeño descubre a John Goldsmith, y sobre una propuesta inicial de este, fortalece la teoría de la fonología autosegmental. Pilar prieto, una de la coautora del libro, prepara el terreno para las propuestas que vendrán.  Señala  Pilar, en la introducción:

    «Algunas críticas al modelo segmental de SPE (Sound Pattern of English) condujeron a la introducción de la teoría autosegmental. El excesivo poder de generación de las reglas del tipo SPE  hacía que se consideraran  naturales tanto  la asimilación de nasalidad  como mecanismos fonológicos tan inverosímiles como la transformación de [s]  en  [l]   ante consonante [f]. Ambos casos implican el mismo mecanismo fonológico en SPE, que es una regla de cambio de un rasgo distintivo”. (Pilar Prieto, p, 14). En la página siguiente, esta misma coautora señala:

     

    «Por otra parte, también se criticó la falta de naturalidad con que se expresaban los procesos fonológicos tan comunes como la asimilación de punto de articulación de nasales. Finalmente, la especificidad en la ordenación de reglas fue otra de las críticas a este modelo. (Pilar Prieto, p. 15)».

     

    Los autores del libro además señalan que “La fonología autosegmental y la fonología métrica, también llamada fonologías no lineales, cuestionan el tratamiento de las representaciones fonológicas en un solo nivel (como el propuesto por SPE), y abogan por la jerarquización de los rasgos segmentales (rasgos distintivos en la fonología estructural) y unidades suprasegmentales (sílaba, pie métrico, el acento, el tono, etc.).

     

    «Otra operación de la fonología autosegmental fue la equiparación de los rasgos suprasegmentales o prosódicos (como la sílaba, el acento, el tono) con las representaciones segmentales» (Pilar Prieto, p. 17).

     

    La propuesta de una fonología autosegmental de John Goldsmith, enriquecida por Rafael Núñez Cedeño, es una puesta al día del modelo fonológico del Sound Pater of English. Y Núñez Cedeño es consciente de eso, cuando señala:  «De ahí que el modelo que propusiera Goldsmith en 1976 pasara a ser refinado y mejorado, al tenerse en cuenta semejante comportamiento». (P.83).  En esta cita, la modestia contenida en el se impersonal o más bien de pasiva, no deja ver claro que quien enriqueció ese modelo fue el mismo Núñez Cedeño. Pero cuando se estudia el capítulo 2, se comprueba el aporte del referido teórico. Núñez Cedeño debió ser uno de los primeros en descubrir, interpretar y aplicar la teoría de John Goldsmith. Recuerdo que en 1980,  a solo cuatro años de Goldmisth haber publicado su tesis doctoral proponiendo su teoría autosegmental, asistí a un curso de fonología autosegmental,  en la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña, aunque casi nadie comprendió nada, a todos nos llamó la atención, por su novedad,  aquellos conceptos  de fonología autosegmental y de elementos suprasegmentales,  de los que nos habló un entonces joven e inquieto investigador llamado Rafael Núñez Cedeño.

     

    2.2. Contrastación empírica de la teoría

     

    Otro aspecto del libro Fonología generativa contemporánea de la lengua española  que llama poderosamente la atención es el rigor metodológico, propio no de un libro de texto, sino de un libro de divulgación científica. No hay ni una sola afirmación o conjetura que no sea avalada por datos empíricos. En lo que concierne a los capítulos bajo la responsabilidad de Núñez Cedeño (Fonología autosegmental, Modelo autosegmental jerárquico y Teoría de la subespecificación), el cuidado por refrendar con datos empíricos cada formulación teórica es impresionante.

     

     En todo el discurrir de los tres capítulos, el autor va contrastando cada afirmación con fenómenos similares en una diversidad de lenguas y dialectos con estructuras y patrones fonológicos distintos a las llamadas lenguas modernas. Nos pasea por más de 20 lenguas y dialectos, desde lenguas amerindias y dialectos del español de América hasta lenguas de  Siberia, pasando por  África, donde nos muestra una diversidad  de lenguas y dialecto autóctonos.

     

     Las lengua y dialectos más citados a través de los tres capítulos en lo que centré mi estudio  son: cuna, lengua amerindia; el auca, lengua indígena que se habla en Ecuador, el granadino (de Granada);  pasiego, dialecto del español que se habla en las montañas cantábricas al sur de la provincia de Santander; el margí, y el yoruba, lenguas de Nigeria;  wolof, de Senegal; shona, de Zimbabue; kimatuumbi, swahili y kipare de Tanzania; kikuyu,  maninka y kikongo, lenguas de las tribus bantú del Congo; lituano;  tigrinia, lengua semítica que se habla en Eritrea; chukchi, una lengua paleo-asiática que se habla en Siberia.

     

    Quienes lean este libro por momento tendrán la impresión que están ante un estudio de antropología lingüística; o ante un texto escrito por un antropólogo enamorado de la lingüística. Mi conclusión es que estamos ante un liguista que su afán de estudiar las lenguas y los dialectos lo están convirtiendo en un antropólogo, o por lo menos en un  etnólogo. Sus contactos con  diversas lenguas y su respeto por  la diversidad lingüística obligan recordar que el sociolingüista o dialectólogo social, tiene puntos de contacto con la antropología, como ha sucedido con Edward Sapir, Benjamín Lee Whorf,  Claude Levi- Strauss y  William Lavov.

     Ese nivel de contraste Interlinguístico solo es posible por los largos años de consagración al estudio e investigación lingüística que tiene Rafael Núñez Cedeño. Sin duda, unos lustros  antes, no le habría sido posible imprimirle este formidable rasgo de rigor metodológico. Sencillamente porque hay que consagrar una vida al estudio y la investigación para alcanzar tan altos estándares de calidad científica.

     

    2.4. Relación intertextual

     

    De la mano con la abundante relación Interlinguística que se establece en el libro Fonología Generativa contemporánea de la lengua española, está la intertextualidad. Que los planteamientos de Núñez Cedeño tomen en cuenta el estado del conocimiento de cada tema tratado no es novedad. Incluso para quienes hemos leído sus textos,  tampoco es novedad que se vaya a las fuentes fundacionales como lo hace en este libro. Lo que sí causa admiración es el esmero con que  busca la génesis o planteamientos primeros de las teorías emergentes o contestatarias. Fue lo que hizo con John Goldsmith y su teoría de la fonología autosegmental. Fue lo que hizo también con Diana Archangeli y su teoría de la subespecificación radical. En ambos casos, hurgó en las tesis doctorales de esos dos autores. De esta última dice: «En su tesis doctoral escrita para MIT en 1984, y publicada en 1988, Archangeli, quien ya se beneficiaba de un trabajo escrito por Kiparsky dos años antes, introduce la teoría de la subespecificación radical,  la cual se diferencia sustancialmente de las anteriores (P 157). El principio de la subespecificación, Núñez Cedeño lo resume así: «No existe rasgo de tal manera que se tenga que especificar un valor para dicho rasgo en cada fonema» (P. 159).

     

    Rafael Núñez Cedeño también da cuenta de una versión radical de la teoría de la subespecificación. Señala que lo especial de la teoría radical es que incluso valores que contrastan aparecen sin especificar; por ejemplo, las consonantes /t/ y /d/, /p/ y /b/, /k/ y /g/ contrastan con el rasgo sonoro pero solo una se especifica con este rasgo”. (P. 158)

    Ya he expuesto cómo Núñez Cedeño reconoce los méritos de Goldsmith en la teoría autosegmental propuesta por primera vez en la tesis doctoral de este: y cómo hasta cierto punto la asumió y refinó.

     

    En  línea de la intertextualidad y el rigor metodológico, Núñez Cedeño  revisa y reconoce sin mezquindad intelectual todas las teorías fonológicas que coexisten: Escuela o Círculo Lingüístico de Praga (donde se elaboraron las primeras formulaciones teóricas rigurosas siguiendo las ideas de Saussure); El modelo teórico de Chomsky y Halle, contenido en  Sound Pattern of English (Modelo de los sonidos del inglés); la teoría autosegmental de John Goldsmith; la teoría de la subespecificación radical de Diana Archangeli, entre otras. La intertextualidad en este libro no es un mero artificio para llenar páginas y dar apariencias de erudición, es un serio compromiso con el rigor metodológico que exige el discurso de la ciencia.

     

    2.5. Aportes al estudio de la fonología

     

    Fonología generativa contemporánea de la lengua española es un libro que recoge lo que podría ser una propuesta pertinente para la enseñanza de la fonología en programas de cuarto nivel,  pero que por sus aportes  y novedades trasciende los libros de texto convencionales. Entre los temas o conceptos que hay que recuperar de este libro, en lo que podríamos llamar una nueva visión de la enseñanza de fonología en República Dominicana, está la teoría autosegmental. Al respecto afirma Núñez Cedeño que las investigaciones hechas después del trabajo pionero de Goldsmith se han alejado aún más del modelo tradicional del mismo Goldsmith al incluir extensas innovaciones (p.60).

     

    Otro aporte de este libro, visto como posible apoyo a un programa de cuarto nivel,  es la relación metódica que se establece entre lo que ya se podría llamar la fonología clásica o estructuralista y la fonología contemporánea. Los autores repasan los presupuestos no solo de la tradición fonológica, sino de la misma gramática Generativa transformacional. En efecto, establecen que  el pilar principal que sostenía a la fonología generativa antes de la llegada de la fonología geométrica o mutilineal es el hecho de que los sonidos del habla se representan como haces de propiedades fonéticas, cuyos elementos individuales no solo se relacionan entre sí,  sino que parten desde el nivel de la representación fonética hasta el de la representación subyacente. Dicho en sus propias palabras: «… la  representación fonética de una elocución tanto a nivel fonético como fonológico se representa mediante un conjunto de segmentos discretos, en el que cada segmento consiste en una matriz de rasgos que corresponden, como ya sabemos, a las diferencias individuales que se realizan en la cavidad bucal para articular ese sonido”. (P. 153).

     

    3. A modo de conclusión

     

    Fonología generativa contemporánea de la lengua española es un libro que viene a llenar un hueco en la bibliografía en español especializada en fonología. Hay muchos libros, incluso muy buenos,  tanto de fonética como de fonología, o de ambas, pero su enfoque y está limitado a los conceptos fundamentales o elementales de esas disciplinas lingüísticas, lo que producía una carencia de libros en español para trabajar en los postgrados y las maestrías. La pertinencia de este libro se hace aún mayor en República Dominicana, sobre todo ahora que se avizora en el horizonte de la educación superior del cuarto nivel, la implementación de programas doctorales en lingüística y literatura. Aunque este libro pudo ser concebido para programas de grado, la verdad es que la  profundidad de los enfoques, el rigor metodológico y la  intertextualidad que se evidencian, lo hace apto para trabajar la fonología en programas del cuarto nivel. Mientras eso llega, propongo a la Escuela de Letras o de Español, como también se les llama, a organizar curso o talleres para estudiar las propuestas contenidas en este valioso libro.

     

  • Fundamentos de  morfosintaxis textual

    La morfosintaxis discursiva o textual no es un tema popular. Aunque desde hace más de medio siglo, la gramática textual ha reclamado que los estudios de la lengua deben trascender la oración y enmarcarse en el texto, lo cierto es que todavía no se puede hablar de una morfosintaxis del texto. La razón muy bien puede ser que hay aspectos de la lengua como el fónico y el formal que a nivel teórico es más rentable abordarlos desde las unidades lingüísticas inferiores al texto. Tal vez a eso se deba que los mejores aportes de la lingüística clásica (estructuralismo y generativismo) se hayan hecho en esos dos niveles o aspectos de la lengua. De hecho, los analistas del discurso se han desentendido de los estudios fonéticos, fonológicos  morfológicos, sintagmáticos y del análisis oracional.

    Desde el mismo estructuralismo, las investigaciones empíricas partían de textos orales (entrevistas, observación de la interacción discursiva, grabación del habla formal, etc.). Sin embargo, los estudios que se hacían y se hacen de esos textos no son holísticos o textuales propiamente dichos, pues no se toma en cuenta la relación de las meso y las  microestructuras sintácticas y semánticas con la superestructura global y la macroestructura del texto. Es un problema de enfoque, pero también de pertinencia, pues para los estudios fonéticos, fonológicos y morfológicos es intrascendente partir de  un texto superior a la oración. Lo mismo se puede decir del análisis microestructural de la oración (sujeto, predicado, núcleo del predicado, objeto directo, objeto indirecto, predicativo, circunstancial, etc.).

    Sin embargo, hay relaciones interoracionales (anafóricas) que requieren de un enfoque supraoracional (mesoestructural)  para ser abordado adecuadamente. Entre esas relaciones están la reposición o la referencia al sujeto cuando este está omitido nominalmente, la sinergia oracional (una oración dice más en relación con las demás oraciones), la cohesión oracional, la coherencia local, etc.

    Por otra parte,  las relaciones supraoracionales y superestructurales como los marcadores discursivos, la isotopía, la cohesión textual, la coherencia global, etc. reclaman un enfoque textual. A esto hay que sumar que la funcionalidad o aplicación de las habilidades morfosintácticas se desarrollan mejor desde un enfoque que trascienda la oración, por lo que su estudio debe hacerse desde el texto o discurso.

    En fin, hay sobradas razones para ir construyendo una morfosintaxis textual o discursiva, pero sin olvidar que la morfosintaxis microestructural u oracional es pertinente, su estudio ha aportado excelentes resultados que ayudan  comprender las microestructuras del discurso. A mi entender, la morfosintaxis clásica (estructural y generativa transformacional) de corte microestructural u oracional y la morfosintaxis textual, de corte meso y superestructural,  no se excluyen, más bien se suponen, reclaman y complementan, tal como sucede en otras disciplinas, en las que existen ambos enfoques sin entrar en contradicción.

     

    Erróneamente se ha creído que el enfoque textual es partir de un texto para realizar un estudio, ilustración o práctica didáctica. Si el enfoque textual o discursivo fuera tan simple, no tendría ninguna relevancia. Es más, es una tradición que los profesores de español se apoyen en textos para impartir sus clases. Unos más, otros, menos, pero los usan. No tiene nada que ver con el enfoque textual o discursivo que un profesor remita a un texto para comprobar reglas ortográficas, determinar el emisor o el receptor del mismo, determinar categorías gramaticales (sustantivos,  verbos, adjetivos, etc.), identificar tipos de oraciones, responder preguntas puntuales sobre el contenido (transcripción de un segmento de texto), etc. Incluso, ni siquiera cuando se busca  el significado de un texto se podría decir que se trata de un estudio   textual, pues para ese enfoque, el significado del texto es solo  la base objetiva para trascenderlo y construir sentidos.

    El enfoque textual o discursivo  tiene que ver con la comprensión, implicaciones y producción de discursos. Es abordar el texto o discurso para desentrañar todos los supuestos que subyacen en él, inferir  la intención del enunciador, establecer relaciones intertextuales, desvelar la agenda o propósitos del enunciador, en fin, es participar activamente en la asignación de sentidos al texto. Actividades como realizar las inferencias necesarias para determinar los actos de habla, establecer relaciones intertextuales, determinar las suposiciones e implicaciones que subyacen en texto, evaluar los mecanismos de cohesión y de coherencia, construir la macroestructura semántica, reconstruir el  texto, examinar las características de los géneros discursivos, producir textos según el contexto y la necesidad, evaluar el poder del discurso y el discurso de los distintos sectores sociales, etc. se alinean en el enfoque discursivo.

    Para asumir un enfoque discursivo es necesario entender que el discurso como proceso implica  mecanismos psicológicos, cognitivos, epistémicos y estratégicos; y que como producto, es mucho más que la suma de oraciones, párrafos y secciones.  Un enfoque textual o discursivo no puede soslayar ninguno de los dos aspectos.

    Una morfosintaxis discursiva o textual, no solamente parte y se enmarca en  textos o discursos para examinar las interrelaciones  de las estructuras  de la lengua,  y cómo estas se integran para formar estructuras discursivas, sino que aplica categorías del discurso a su estudio. En el seno del mismo estructuralismo ya se venía viendo la necesidad de examinar la integración de unidades lingüísticas para formar unidades o estructuras mayores. La teoría de los constituyentes inmediatos es un buen ejemplo de ello. También había preocupaciones como las de Emile Benveniste de que se estudiaran fenómenos como la enunciación que trascendían la oración. En el campo de la morfosintaxis propiamente dicha, hay que señalar las formulaciones supraoracionales de Samuel Gilli Gaya (1974) en cuanto a los enlaces extraoracionales,  Dentro de ellos incluía muchos de los mecanismos que luego se  han llamado «elementos cohesivos».

    En fin, aunque no hay muchos estudios de morfosintaxis textual, sí hay fundamentos suficientes para desarrollar un enfoque complementario a la morfosintaxis clásica (estructural y generativa transformacional). Veamos ahora más detalladamente esos fundamentos.

     

    1. Relaciones fóricas mesoestructurales

    Las relaciones fóricas son referencias que realizan elementos o estructuras en el marco oracional o extraoracional. Si la referencia se hace a un elemento que ya apareció  en el discurso, se dice que la relación es anafórica; si la referencia es a un elemento o estructurara que aparecerá más adelante, la referencia es catafórica. Las relaciones fóricas son uno de los mecanismos de coherencia tanto de las oraciones como del texto. El texto o discurso debe tener los indicios necesarios para que el enunciatario pueda establecer con el menor esfuerzo posible esas referencias.

    Cuando las relaciones se establecen dentro de la oración las llamaré microestructurales;  si es en el marco del párrafo, las llamaré mesoestructurales y si las relaciones se implican estructuras textuales superiores al párrafo, las llamaré superestructurales.  Obsérvese la relación que establecen los segmentos oracionales en negritas. El símbolo Ø indica que se refiere a un elemento que debió aparecer en ese punto de la oración.

    El amor transita del plano físico al psicológico,  y de este,  al Ø espiritual. 2) Travesía habitual que va descubriendo la personalidad del otro.3)  El anzuelo del principio suele ser casi siempre físico. 4) Lo he dicho en alguna otra ocasión: el hombre se enamora más por lo que ve, mientras que la mujer se enamora más por lo que oye. 5) A mi entender,  estos dos sentidos son los que llevan la delantera a todos los demás en esta operación de encantamiento. 6) La vista y el oído actúan de árbitros para dictaminar el rumbo personal de los sentimientos, en la decisiva tarea de elegir y comprometerse.  7) El amor entre dos personas emerge de la atracción física en un principio.

     

    Para que ese texto tenga coherencia, el destinatario debe inferir a qué elemento del texto remite cada segmento en negrita. Los tres primeros segmentos estableen una relación anafórica intraoracional o microestructural (los dos están en la misma oración, la primera). Los tres siguientes hacen referencias a estructuras o elementos que están en oraciones distintas a las en que ellos aparecen, pero en el mismo párrafo, por eso son supraoracionales o mesoestructurales. Cuando en las clases de español se trata de establecer la oración principal y las oraciones secundarias de un párrafo, se está haciendo un estudio de relaciones fóricas mesoestructurales, pues las oraciones que constituyen un párrafo se relacionan entre sí para producir coherencia. Las secundarias no solo se refieren a la principal, sino que pueden establecer relaciones fóricas entre ellas, encadenarse, como se puede verificar en el párrafo anterior, en el cual la oración principal es la primera, y a ella hacen referencia todas las oraciones secundarias, ya sea directamente o por medio de la transitividad. La oraciones  (5) y (6) se refieren  a la cuatro, pero como esta se refiere a la primera, por transitividad (5) y (6) se refieren también a la primera, con lo que se mantiene la isotopía del párrafo.

    Este tipo de estudio tiene sentido, en el marco de un enfoque orientado al desarrollo de competencias, pues debe servir para verificar la isotopía y la coherencia de la producción discursiva propia y para mejorar la claridad. Estudiar las relaciones fóricas mesoestructurales con fines exclusivamente metalingüísticos tiene poca rentabilidad académica.

     

    Además de las relaciones fóricas micro y mesoestructurales, existen las relaciones superestructurales, de corte netamente textual, como las que se dan cuando un organizador discursivo del tipo «por otra parte», «en ese sentido», «ahora bien», etc. hace referencia a todo o parte de lo dicho. Caen en este tipo de referencia todos los marcadores discursivos en general (al contrario, más aún, no obstante, etc.). Al final de este ensayo, trataré  ampliamente este tema.  Muy relacionadas con las relaciones fóricas están las inferencias discursivas que veremos a continuación.

     

    2. Inferencias integradoras

    Una de las debilidades que se le imputa al análisis sintáctico estructural es que no toma en cuenta el sentido de las oraciones,  y en ocasiones ni siquiera el significado. Por ejemplo, muchas veces para que las oraciones compuesta de proposiciones yuxtapuestas tengan sentido, el enunciatario tiene que hacer algunas suposiciones e inferencias. Por ejemplo, para que las proposiciones:

       La multitud reclamaba enardecida cárcel para los corruptos del gobierno; los funcionarios lucían molestos por la cantidad de vehículo que se aglomeraba;  los periodistas grababan todas las actividades.

     

    el enunciatario tiene que hacer una serie de movimientos cognitivos: 1) tiene que suponer que los funcionarios son del gobierno; 2) tiene que inferir que los funcionarios están molestos porque la multitud reclama enardecida cárcel para los corruptos; 3) tiene que suponer las actividades  que grababan los periodistas eran las que hacían tanto la multitud como los funcionarios. En estos tres movimientos, el analista tiene que aplicar las máximas de cooperación de Paul Grice, de lo contrario, su análisis sería vacuo.

    Otro tipo importante de inferencias  en el análisis mesoestructural es el del  topos o garante de la coherencia. Estas inferencias son necesarias cuando dos oraciones o dos segmentos de un texto se basan en informaciones que se suponen compartidas con los enunciatarios, y que por tanto, estos deben reponer para hacer el puente o la conexión entre los dos segmentos textuales. Al respecto, apuntan Jean Claude Anscombre y Oswald Ducrot que «…estos encadenamientos ponen en juego generalmente un tercer término, un garante, que autoriza el paso de A a C. A ese garante de los encadenamientos argumentativos, lo llamaremos topos» (Anscombre y Ducrot, 1994: 217). Un ejemplo de estos encadenamientos que suponen un topos que garantice la coherencia del acto de habla, serían:

    A) Mañana es día feriado.

    C)Habrá que suspender el examen.

    Para que esas dos oraciones puedan tener coherencia y constituir un acto de habla, hace falta la proposición B): «Los días feriados no hay clase, y por tanto, no puede haber examen». Anscombre y Ducrot (ídem), asignan tres características a lo topos o garantes de la coherencia:

    Por una parte, son creencias presentadas como comunes a cierta colectividad de la que al menos forman parte el locutor y su alocutor (…) Por otra parte, el topos se presenta como general, en el sentido de que vale para una multitud de situaciones diferentes de la situación particular en la el discurso lo utiliza (…) Por último, el topos es gradual» (Anscombre y Ducrot, 1994: 217).

    En un estudio morfosintáctico exclusivamente formal estos procesos inferenciales que hemos presentado serían innecesarios, porque el sentido y la finalidad del decir no importan. Precisamente esa es una de las diferencias entre el enfoque discursivo y los demás enfoques.

     

    3. Tópicos y topicalizadores

    Es común que en la morfosintaxis microestructural o sencillamente estructuralista, se confunda el sujeto con el tópico de la oración o del discurso. Incluso, la definición tradicional de sujeto como «Es de quien se habla en la oración», contribuye a esa confusión. Ciertamente, en un alto porcentaje sujeto y tópico de la oración coinciden, pero son nociones distintas. Por ejemplo, en la oración: «Me gustas, me entretienes y me elevas el ánimo» el tópico es la primera persona singular (yo), pero el sujeto es la segunda persona singular.

    Cuando el enunciador quiere resaltar un elemento de la oración, recurre a cambios de sintaxis que permitan focalizar la atención hacia ese componente oracional. A esa estrategia se le llama topicalización. El estudio de ese recurso ya lo había planteado la morfosintaxis generativa transformacional, pero cayó en el olvido. Heles Contreras señala que la topicalización consiste en la selección  de un elemento de la oración «…como “tópico” de la predicación contenida en la oración, lo que se marca o bien asignando al elemento topicalizado la posición inicial, o  si esta le corresponde de todos modos, separándolo del resto de la oración por una pausa o anteponiéndole expresiones topicalizadoras, como: en cuanto a, hablando de, etc.» (Contreras, 1983: 98). Ese recurso hace que el tópico aparezca siempre en posición prerremática (rema es lo que dice del tema o tópico).

    Francesco D’Introno (1979), otro generativista igual que Contreras realizó un minucioso estudio de la topicalización en español, y concluyó que la «dislocación a la izquierda» es el recurso de mayor uso. Pone como ejemplos las oraciones siguientes.

    Hablando de Pedro… ¿Cuándo lo viste por última vez?

    ¿A Pedro? Lo vi ayer por la tarde.

    A Pedro, lo atrapó un policía.

    …..                …..

    Caramelos, no quiero.

    Creo que lo atraparon ayer por la tarde, a tu amigo Juan.

    Las expresiones de la izquierda se convierten en tópico de las oraciones, pero no son el sujeto, aunque del tópico  de cada una es de lo que se habla. Este estudio se hace sobre estructuras oracionales, pero el enfoque es textual o discursivo, lo que evidencia una vez más que es el enfoque lo que determina el tipo de morfosintaxis que se estudia.

     

    4. Pragmática morfosintáctica

    Todavía resulta un tanto extraño hablar de  pragmática morfosintáctica, toda vez  que la pragmática en los estudios textuales  se reserva para los dispositivos de los que disponen los sujetos del discurso en la interacción comunicativa  en  contextos determinados. Sin embargo, desde la selección de los morfemas adecuados (diminutivo, despectivo, afectivo, aumentativo, culto, popular, etc.), lo mismo que de las palabras que mejor encajen en el acto de habla que se quiere provocar, hasta el orden de las microestructuras oracionales y el uso de marcadores discursivos tiene que ver con la pragmática. Por ejemplo, en el español dominicano,  quien elige el diminutivo ito, para formar la palabra «peloterito», en vez de illo, para formar la palabra «peloterillo» está consciente de que con la primera puede expresar afecto o valoración, mientras que con la segunda, podría connotar menosprecio. Cada palabra aporta algo al sentido general de la oración, pero también calla mucho, por eso su elección no es espontánea, sino que es el resultado de la competencia pragmática. Otro factor léxico es el referente de los sustantivos. Por ejemplo, los sustantivos de referencia abstracta son menos comprensibles para algunos  destinatarios que los de referencia tangible.

    La selección de la modalidad de las oraciones (exclamativas, enunciativas, interrogativas, etc.), la complejidad estructural de las mismas y el orden de las estructuras oracionales, también forman parte de la pragmática morfosintáctica o competencia morfosintáctica. Si el discurso va dirigido a personas de poco nivel de comprensión, las oraciones no pueden ser demasiado complejas ni seguir siempre un orden canónico sujeto-predicado. Probablemente haya que recurrir a la coordinación en lugar de la subordinación; y a la topicalización, en lugar de la llamada sintaxis regular, cuando esto ayude a que se produzcan los actos de habla y los efectos perlocucionarios deseados.

    Todo lo anterior afecta aparentemente las microestructuras del discurso, pero afecta sobre todo la interacción discursiva completa, porque inciden en  la coherencia global del texto. Ahora bien, los elementos netamente supraoracionales y superestructurales son los marcadores discursivos, especialmente los operadores pragmáticos. No siempre es necesario ni conveniente el uso de marcadores discursivos, y mucho menos, de cualquier marcador, por lo que una pragmática morfosintáctica dará cuenta de la adecuación de estos al contexto de la interacción discursiva. No obstante,  no entraré en detalles sobre todos los marcadores discusivos,  pues en el próximo subtema los  abordaré con cierta amplitud. Ahora no detendré brevemente en los operadores pragmáticos.

    Operadores pragmáticos son marcadores discursivos que denotan o revelan la subjetividad del enunciatario, es decir, permiten suponer «la posición del hablante acerca de lo que está hablando y realizándose (Manuel Martí Sánchez, 2008: 29). En una oración como esta: «Es que nadie me entiende», el segmento es que conecta con un discurso o parte de un discurso anterior, pero también revela el estado de ánimo o valoración del enunciador. Por eso, a ese tipo de marcador discursivo, se le llama operador pragmático. Daré más detalles en el subtema que viene a continuación.

     

    5. Marcadores discursivos

    Los marcadores discursivos son conectores de constituyentes textuales superiores a la oración (supraoracionales y superestructurales),  que ayudan a la organización y desarrollo del discurso. Los diferenciaremos de los conectores microestructurales  (preposiciones, conjunciones, pronombres relativos, etc.) porque operan relacionando oraciones, párrafos y segmentos textuales. Aunque algunos autores incluyen los conectores microestructurales en los marcadores discursivos,  los dejaré fuera  de esa categoría  pues estos operan a nivel intraoracional. A lo sumo, unen proposiciones. En ese aspecto, asumo la propuesta de Helena Calsamiglia Blancafort y Amparo Tusón Valls  (2007: 238)  en el sentido de que: «Los marcadores del discurso que se pueden llamar, propiamente conectores son los que sirven para poner en relación lógico-semántica segmentos textuales, sean enunciados o conjuntos de enunciados». En esa misma tesitura, María Antonieta Martín Zorraquino dice: «Dada su situación externa a la oración, los marcadores no representan entidades adyacentes al núcleo del predicado. Por ello, no pueden ser sustituidas por los elementos pronominales o deícticos que marcan habitualmente las funciones complementarias» (Martín Zorraquino, en Martín Zorraquino y Montolío Durán, 2008: 36).

    El uso de marcadores discursivo se enmarca en el campo de las estrategias de desarrollo del discurso. Con ellos, el enunciatario deja entrever su disposición (operadores pragmáticos); organiza y distribuye el contenido textual; marca el avance,  el detenimiento o el retroceso de la exposición; etc. Por eso para muchos,  «los marcadores discursivos son pistas del camino por el que el hablante quiere que discurra la interpretación del mensaje». Eso por sí solo revela el carácter estratégico de estos recursos del discurso, independientemente de la ambigüedad del término mensaje que se usa en la cita anterior.   Para Manuel Martí Sánchez, el uso de estos recursos supone madurez mental. Eso lo demuestra el hecho de que «…estén al servicio de la verbalización de las emociones, el control del discurso y la atención al receptor, manifestaciones en los tres casos de la compleja realidad de la conciencia» (Martí Sánchez, 2008: 09).

    En siguiente texto, los marcadores discursivos están en negritas para facilitar su identificación. Observe que los mismos no  agregan significado, pero ayudan al enunciatario a seguir el desarrollo del tema y a asignarle sentido al texto.

     

    DETRÁS DE LAS REJAS

    Miguel Hernández, sabiéndose moribundo, escribió en las paredes del hospital de la penitenciaría: «Despídanme de las espigas y del sol». Era su adiós a la vida.  Y en sus palabras nadie pudo encontrar una queja.  Se fue como a un viaje, lo único que ahora no había regreso.

    Lamentablemente, Nadie ha podido cumplir el deseo de aquel moribundo porque en todas las espigas de libertad y en cada sol de redención resucita su voz y camina su figura.

    Por otra parte, Todos aquellos que después de él llegamos a la cárcel, aprendemos de su serenidad.

    Pero nadie que se preocupe por transformar la sociedad en que vive, puede resignarse a la prisión, aunque no desespere en ella. Al llegar, hasta los que se saben culpables piensan en marcharse, lo más rápido posible.  Aquí dentro, nadie piensa en quedarse, sino en irse. Hasta los carceleros son así. Obviamente,  eso es una lucha de todos los días. (Rafael -Fafa- Taveras, Detrás de las rejas, pág. 111).

    Cuando los marcadores discursivos establecen relaciones fóricas dentro del párrafo, los llamaremos mesoestructurales o supraoracionales; y cuando la relación la establecen por encima del párrafo, o sea entre párrafos o entre segmentos textuales superiores al párrafo, los llamaremos superestructurales. En el texto anterior, son mesoestructurales la Y que une las oraciones dos y tres, y el circunstante externo, obviamente que acompaña la última oración. Son superestructurales, el adverbio lamentablemente que encabeza el segundo párrafo, y expresa la subjetividad del enunciador;  la frase por otra parte, que introduce el tercer párrafo y anuncia un cambio de perspectiva;  y la conjunción pero, que encabeza el último párrafo y contrasta ese párrafo con parte de las ideas anteriores.

     

    Catalina Fuentes Rodríguez es una de las pioneras en el estudio de los relacionantes supraoracionales, o sea, mesoestructurales. Ella los caracteriza porque «…no modifican  ningún elemento de la estructura oracional, no tienen una función dentro de la oración. Ninguno de los elementos citados puede analizarse como complemento circunstancial del verbo. Por ejemplo, en resumen no es modificador de ningún verbo. 2) No pueden focalizarse, es decir, destacarse como información más importante de la oración. 3)  Tampoco pueden ser respuestas de una interrogativa parcial. 4) Aparecen entre pausas, o al principio de una oración» (Fuentes Rodríguez, 1996: 13-14).

     

    La clasificación que hemos hecho de los relacionantes en mesoestructurales y superestructurales fue atendiendo las estructuras que refieren y/o relacionan, pero obviamente, hay muchas otras más, entre ellas la que atiende a la función que realiza el marcador discursivo. Por el interés que representa esta clasificación para una morfosintaxis discursiva y funcional la abordaré  a continuación, aunque de manera sucinta.

    Son muchos los tipos propuestos, según la función de los marcadores discursivos. Entre esos tipos, los de mayor aceptación son: ordenadores del contenido del discurso, digresores, reformuladores, aditivos o sumativos, contrastivos, causales, temporales y operadores pragmáticos. Naturalmente, los nombres no siempre coinciden, pero el contenido sí.

     

    Ordenadores del contenido del discurso: Son los que permiten enumerar o distribuir en el tiempo y en el espacio el contenido textual, o desglose de la macroestructura semántica del texto. Normalmente, indican también un avance en la exposición o desarrollo del tema. Entre estos marcadores están: en primer lugar,  por otra parte, así las cosas, pues, en primer lugar, ante todo,  en principio, antes que nada, para empezar,  de un lado, acto seguido, etc.

     

    Digresores: Estos indican un detenimiento en el desglose o desarrollo del tema. Sin embargo, bien usados, sirven para ganar en la profundidad y en la  exhaustividad del texto. Se incluyen en esta categoría, por cierto, entre paréntesis, a propósito, etc.

     

    Reformuladores: Anuncian la reiteración del contenido de una parte del discurso, con el fin de enfatizar o de hacer más comprensible el tema o concepto que se aborda. Estos son propios de los discursos en los que predomina la estrategia discursiva de la enumeración, como en los géneros académicos.  Entre los marcadores reformulativos más frecuente, están:    es decir, o sea, en otras palabras, dicho en otros términos,  mejor dicho, etc.

     

    Aditivos o sumativos: Estos marcadores les sirven al enunciador para avanzar en la en desarrollo del discurso, por lo que ayudan a la progresión del texto; y al enunciatario le avisan que se agregarán nuevas ideas al texto. Los marcadores de este tipo más usados son: además, encima, después, en ese sentido, en ese orden, más aún, todavía más, incluso, aparte, asimismo,  es más, por lo demás,  también: igualmente, de igual modo, del mismo modo, de igual manera, de la misma manera, etc.

     

    Contrastivos o contraargumentativos: La función de estos marcadores es introducir  un contraste de ideas. Pueden tener valor adversativo, concesivo o de antítesis. Se incluyen en esta categoría: pero, antes bien, por el contrario,  con todo, no obstante, a pesar de, etc.

     

    Causales o causativos: Estos ayudan a establecer una relación de causa-consecuencia. Pueden tener un matiz causal, consecutivo, condicional, etc. Pertenecen a esta categoría: pues, por tanto, por esa misma razón, por lo antes expuesto, etc.

     

    Temporales: A estos también se les puede considerar ordenadores discursivos, pues señalan puntos o referencias temporales para ordenar el contenido. Ejemplos de estos marcadores: en esa época, en otra época, un antes, un después, había una vez, a seguida, en otro momento, en otra ocasión, etc.

     

    Operadores pragmáticos: Estos tienen que ver con el contexto y la subjetividad del enunciador. Su uso es más frecuente en el discurso oral, especialmente, en la conversación. Algunos ejemplos de estos son: lastimosamente, lamentablemente, honestamente, sinceramente, es que,  por lo visto, al parecer, supuestamente, por supuesto,  en realidad, en el fondo, desde luego, de hecho, al menos, hasta, a penas, francamente, a decir verdad, didácticamente hablando,    etc.

     

    Conclusivos: Anuncian el cierre de una parte o de la totalidad del discurso. Se incluyen en esta categoría: en resumen, en conclusión, en fin, total, pues bien, en definitiva, en suma, en pocas palabras.

    No siempre es claro del todo la adscripción de un marcador discursivo a una tipología. Por ejemplo, los  marcadores temporales, como vimos, pueden incluirse en los ordenadores del discurso. De hecho, Catalina Fuentes Rodríguez propone (1996) una tipología o subcategoría de marcadores discursivos con el nombre de  ordenadores temporales.

     

    Cualquier conector microestructural, como las preposiciones, las  conjunciones, los pronombres relativos, los adverbios, los circunstantes externos, etc. puede funcionar como marcador discursivo.  Claro, además de las frases típicamente relacionadoras de segmentos textuales superiores al párrafo. Lo que determina que un conector  sea marcador discursivo o microestructural es el tipo de relación fórica que establezca o propicie.

     

    Otro aspecto que hay que advertir es que todavía no hay consenso en el nombre con el que se les designará a estos conectores. Son muchos los términos que se manejan: marcadores discursivos (Calsamiglia, 2007) conectores metadiscursivos (Antonio Briz y Antonio Hidalgo en: Martín Zorraquino y Montolío Durán, 2008: 126), marcadores textuales,  relacionantes supraoracionales (Rodríguez Fuentes, 1996),  ordenadores del discurso, etc. A mi entender, el nombre más abarcador es de marcadores discursivos.

     

    En conclusión los marcadores discursivos son herramientas procedimentales  estratégicas, tanto para el enunciador como para el enunciatario, o sea,  para el estudio del discurso  tanto como proceso como producto. Desde la primera perspectiva, los marcadores discursivos le permiten al enunciatario organizar el contenido textual y pautar las líneas de comprensión e interpretación que desea. Desde el ámbito del destinatario, los marcadores discursivos permiten asignarle coherencia global y sentido al texto, con mayor facilidad. Por sus funciones meso y superestructurales, los marcadores discursivos deben ser uno de los temas fundamentales de la morfosintaxis discursiva o textual.

     

    Referencias bibliográficas

    Alarcos Llorach, Emilio. 1995. Gramática de la lengua española. Espasa Calpe, Madrid.

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    Bosque, Ignacio; y Delmonte, Violeta, 2000. Gramática descriptiva de la lengua española (3 tomos). Espasa Calpe, Madrid.

    Calsamiglia Blancafort, Helena; y Tusón Valls, Amparo.  2007. Las cosas del decir: manual del análisis del discurso. Ariel, Barcelona.

    Carratalá, Ernesto. 1980. Morfosintaxis del castellano actual. Labor, Barcelona.

    Contreras, Heles (compilador). 1978. Los fundamentos de la gramática transformacional. Siglo XXI Editores, México.

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    Fuentes Rodríguez, Catalina. 1996. La sintaxis de los relacionantes supraoracionales. Arco/libros, Madrid.

    . 2000.  Estudios de morfosintaxis histórica del español (2 tomos). Gredos, Madrid.

    Martí Sánchez, Manuel. 2008. Los marcadores del discurso: conectores discursivos y operadores pragmáticos. Arcolibros, Madrid.

    Martín Zorraquino, María Antonia. 1979. Las construcciones pronominales en español. Gredos, Madrid.

    Martín Zorraquino, María Antonia; y Durán Montolío, Estrella (coords.). 2008. Los marcadores del discurso: Teoría y análisis. Arcolibros, Madrid.

    Urrutia Cárdenas, Hernán; y Álvarez Álvarez, Manuela.2001. Esquema de morfosintaxis histórica del español. Universidad de Deusto. Bilbao.

     

  • La autoestima lingüística del español: Un acercamiento a la valoración de la lengua

    Sería erróneo pensar que la constitución de la lingüística como  ciencia no es un evento más decisivo que la constitución de la física como ciencia

     

     Carlos-Peregrín Otero

                                                   Bartolo García Molina, PhD

     

     

    Abstract

    En este ensayo, resalto la importancia de la lengua en la percepción de la realidad, su papel en la formación de la conciencia y de la identidad de los pueblos. Defiendo la tesis de que la lengua revela la idiosincrasia y la historia de las comunidades que la hablan;  y de que los hispanohablantes tenemos razones suficientes para sentirnos orgullosos de la lengua que hablamos. Además, muestro y demuestro que el español es una de las lenguas más habladas en el mundo y que sus estructuras nos permiten elaborar y expresar los pensamientos más complejos. Mis razonamientos y argumentos procuran convencer de que se debe aprender bien la lengua, en todas las áreas disciplinares, pues ella es la herramienta con la que se construye el conocimiento. Concluyo con algunas sugerencias para la enseñanza del español desde una perspectiva funcional.

    Términos clave: lengua, dialecto,  percepción, pensamiento, e identidad.

     

    1. Introducción

    Stephen Pinker (2010) sostiene que el  lenguaje, y por tanto, la lengua, es un instinto. Incluso, llega a especular sobre la posible existencia de un gen responsable de la facultad del lenguaje.  Basa su tesis en el hecho de que para los seres humanos comunicarse es tan urgente como alimentarse. Independientemente de que esta tesis es discutible, hay un hecho incontrovertible: la comunicación lingüística es una necesidad insoslayable. Quienes han viajado han sentido la urgencia de encontrar con quien comunicarse; y muy probablemente la alegría de descubrir a alguien con quien comparte la misma lengua. Imagínese también la alegría que experimentamos cuando entendemos aunque sea parte del  discurso elaborado en otra lengua,  Hay una especie de fobia a no poder comunicarse por medios lingüísticos; y  una euforia cuando podemos hacerlo. Solo que como estamos inmersos en un mundo de signos, solo experimentamos la euforia de la comunicación, cuando por alguna razón estamos privados de ella. En el Reino Unido, se hizo un estudio  sobre las reacciones de  los jóvenes cuando se percatan de que no tienen sus teléfonos móviles con consigo. Dijeron que experimentan pánico al sentirse incomunicados. Pero ¿quién  de nosotros no ha sentido ese estado de desampararo, cuando por alguna razón se ha visto privado del celular o de la computadora? De ahí ha surgido una nueva palabra, no solo para el inglés, sino para todas las comunidades lingüísticas en las que los jóvenes comparten el mismo temor: nomofobia, que es un acrónimo de la expresión inglesa no mobile-phone-phobia.

    Lo que llevo dicho demuestra que la lengua no es simplemente un medio de comunicación. Es mucho más.  Es un marco para la percepción, una herramienta de construcción de conocimiento,  el vehículo por medio del cual se forma la conciencia, un producto del accionar colectivo,  un medio cultural y un elemento esencial de identidad.

     El amor a la lengua que comparte una comunidad representa la autoestima colectiva.  Siendo así,   la valoración que se tenga colectiva e individualmente hacia la lengua que se hable es fundamental para asumirla, aprenderla y desarrollarla.  Esa es precisamente la tesis que pretendo demostrar en esta conferencia.

     

    2. Lengua y percepción

    Entre las funciones fundamentales de la lengua, hay que inscribir la de ser marco y modelo de las percepciones, o sencillamente modelo taxonómico de las percepciones.  Ya es un lugar común, la expresión de Wiggestein: «El límite de mi mundo es el límite de mi lengua». Todas nuestras percepciones están mediadas y condicionadas por la lengua que hablamos. «Ninguna lengua puede ostentar el privilegio de ver el mundo “como es en realidad”. El mundo no es como es, sino como lo hacemos nosotros a través del lenguaje», sostiene con acierto Suzanne Romaine. Nuestros cerebros reducen y encuadran las percepciones de acuerdo a las posibilidades que les ofrecen las experiencias previas registradas por la y en la  lengua en forma de conceptos e imágenes. Por eso, los españoles cuando llegaron a suelo americano creyeron ver leones y tigres, cuando vieron  pumas y jaguares.

    Con el surgimiento de la lingüística cognitiva, se ha puesto nueva vez sobre el tapete la importancia de la lengua en la percepción y organización de las experiencias. Por ejemplo, las nociones  de categorización y de modelo cognitivo son  nodales en ese paradigma. La categorización es un mecanismo de organización de la información obtenida a partir de la aprehensión de la realidad, que es, en sí misma, variada y multiforme. La categorización nos permite simplificar la infinitud de lo real a partir de los dos procedimientos elementales de signo contrario o complementario: la generalización o abstracción y la discriminación (Cuenca y Hilferty, 2013: 32). La generalización es también una categoría del análisis del discurso. Para Van Dijk (1987) es una de las macrorreglas para determinar la macroestructura de un texto. Como tal, implica obviar las diferencias, (abstraer lo que no es común) de entidades relacionadas por sus semejanzas. Discriminar, en cambio, es en los rasgos diferenciales. «Si no generalizamos, no podríamos  sobrepasar el nivel de las unidades individuales y la realidad sería caótica y constantemente nueva, de forma que no podríamos llegar a una estructuración conceptual. Si no discriminamos, todo sería uno y tampoco habría pensamiento» (Ídem).

     

     

    El concepto o noción de modelo cognitivo propuesto por la lingüística cognitiva también revela la importancia de la lengua en la percepción y clasificación de las percepciones. Este concepto se aproxima bastante al de  imagen mental propuesto por Saussure para una de las caras del signo. Este concepto,  «central en lingüística cognitiva y con aplicaciones particulares en estudio de las correspondencias metafóricas es el de imgan-scheques, que podríamos traducir como “esquemas topológicos” imágenes esquemáticas, esquemas de imagen… (Rivano, 2013: 69). Es gracias al modelo cognitivo, o modelo taxonómico podemos captar y entender con rapidez un signo o conjuntos de signos en el discurso. En ocasiones, la competencia pragmática del enunciador le permite hacerle ajustes pragmáticos al modelo cognitivo para que responda a las excepciones o rasgos periféricos de una conceptualización. Por ejemplo, el concepto estándar o modelo cognitivo de no se le puede aplicar a un indigente extremo, a pesar de que reúne todos los semas o rasgos estandarizados de un soltero. Esos ajustes que hace el enunciador para ajustar el modelo al contexto pragmático reciben el nombre de modelo cognitivo idealizado.

    Por ese papel activo de la lengua en la clasificación de las percepciones y en la  formación de los conceptos, la sociología del conocimiento presta mucha atención a la lengua y al discurso en la construcción de la realidad social. Peter Berger y Thomas Luckmann han postulado que la «realidad social es una construcción», lingüística y discursiva, agrego yo: «Tiene importancia retener que la objetividad del mundo es una objetividad de producción y construcción humana. El proceso por el que los productos externalizados de la actividad humana alcanzan el carácter de objetividad se llama objetivación.  El mundo institucional es realidad humana objetivada, así como lo es cada institución de por sí. En otras palabras, a pesar de la objetividad que caracteriza al mundo social en la experiencia humana, no por eso adquiere un status ontológico separado de la actividad humana que lo produjo». (Berger y Luckmann, 81).

     Para los autores mencionados, «El conocimiento relativo a la sociedad es pues una realización en el doble sentido de la palabra: como aprehensión de la realidad social objetiva y como producción continua de esta realidad» (Berger y Luckmann, 87).

    Otro ejemplo, de cómo la lengua condiciona las percepciones lo constituyen la mitología y todas las formas de superstición. Un mismo evento puede ser percibido de muy diversas formas dependiendo de las configuraciones discursivas, cognitivas y culturales que se tengan, en fin de cuenta, todas son elaboraciones lingüísticas.

    Cuando un niño inicia en el hogar, en el vecindario y en la escuela su proceso de socialización, en realidad ha iniciado un proceso para aprehender y asumir las percepciones de su comunidad lingüística. Comenzará a percibir el mundo de acuerdo a las percepciones de sus mayores, y de la mayoría. Y en todo ese proceso, la lengua y los discursos que se conforman con ella juegan un papel fundamental. En la teoría del discurso, decimos que los sujetos se construyen a sí mismos en la propia enunciación. De las percepciones, se pasa a la formación de los conceptos, del pensamiento, y por tanto del conocimiento.

    3. La le La lengua y la  construcción de conocimiento

      La construcción del conocimiento, al menos en su forma compleja, no es posible sin la mediación de la lengua. Indiscutiblemente que los animales irracionales tienen alguna forma de pensamiento y de conocimiento. Incluso, tal vez no sea racional llamarles irracionales, porque en realidad lo que no tienen es pensamiento complejo ni capacidad discursiva,  sencillamente porque el discurso se construye con las unidades lingüísticas. No es este el espacio para discutir si los demás animales no tienen pensamiento complejo porque no tienen la facultad del lenguaje, o si no tienen la facultad del lenguaje porque no tienen pensamiento complejo. Pero un hecho es irrebatible: la lengua es indispensable para la elaboración de los conceptos en general, y del pensamiento complejo en particular. Por tanto, la función cognitiva o de elaboración del conocimiento (tradicionalmente conocida como simbólica, referencial o representativa), junto a la perceptiva y a la comunicativa conforma la trilogía de las funciones esenciales o fundamentales de la lengua. Pero no en ese orden. Se supone que primero están las percepciones, luego la construcción del pensamiento y finalmente la comunicación de ese pensamiento.

     

    Las llamadas funciones sintomática (emotiva o expresiva),  señaladora (conativa o apelativa) fática (o de contacto), artística (o estética) y metalingüística son circunstanciales, accesorias o secundarias por lo que pueden faltar en el proceso de comunicación lingüística, pero las funciones esenciales siempre estarán presentes porque permeaban todo el proceso de comunicación lingüística y discursiva. Ellas son condiciones sine qua non para que haya comunicación auténticamente lingüística. En ese mismo tenor, el filósofo contemporáneo, Manuel Meceiras sostiene: «Los estudios antropológicos y sociológicos de campo, muestran hasta qué punto la lengua que hablamos y que oímos condiciona  formas de pensar y actuar». (Meceiras, 2002:156).

     

      La función cognitiva de la lengua fue planteada hace ya cien años por Ferdinand de Saussure. Dice el fundador de la lingüística científica que «psicológicamente, hecha abstracción de su expresión por medio de palabras, nuestro pensamiento no es más que una masa amorfa e indistinta».  Hoy diríamos que en la lengua se configuran y se plasman los pensamientos,  pero que es en el discurso donde despliegan sus alas para alanzar todo su esplendor, pues en la enunciación los sujetos tienen que construir mundos semióticos nuevos o por lo menos más complejos que las configuraciones mentales previas. Es en el discurso donde se perfeccionan las versiones que cada hablante se forma de su mundo.

     Para que se tenga una idea de la trascendencia de la función cognitiva de la lengua, piénsese que si no existiera el signo lingüístico,  tendríamos que utilizar un medio específico o concreto para cada objeto particular, con lo que la comunicación estaría confinada al aquí y al ahora.

    4. La lengua y la  formación de la conciencia

    Todo está cimentado en la lengua y en el discurso: las leyes,  las ciencias, las creencias, los prejuicios, los principios, las instituciones, etc. Desde antes de nacer, lo que seremos depende en parte de la «formación discursiva» en que nos toque interactuar. La mente, el espíritu, el intelecto y las acciones tienen una fuerte influencia de los discursos que,  construidos con las unidades lingüísticas,   permean cada sociedad. Las religiones, los prejuicios, los principios, los valores, y la ideología en general, se van configurando en cada persona a medida que se ve expuesta a los discursos predominantes. Como conceptos todos ellos son construcciones discursivas, que a su vez tienen los discursos circulantes como parte de su referente, o referencia.

    La lengua es la forma primaria de la conciencia. Lo que es legítimo y natural en una lengua, lo es para la comunidad  que se sirve de la misma. Por eso tiene tanto peso jurídico la calificación de los crímenes. Si una sociedad conceptualiza el incesto, la pedofilia o   la violencia contra las mujeres  como actos sagrados o legítimos, pues la gente la asumirá así.  Lo que para una sociedad es una crueldad, un asesinato, un genocidio; para otras,  podría ser calificado por medio de la lengua como actos de heroísmo o de martirologio. Por eso, se pueden cometer los actos más horrendos  y abominables sin que  duela la conciencia. Lo que podría ser un comportamiento sociópata en una sociedad, podría ser la conducta estadísticamente normal en otras. La sociopatía tiene un componente neuronal, es cierto, pero hasta qué punto también es el resultado de la conciencia lingüística y discursiva de las personas.

     

    La lengua y el discurso tienen poderes formidables en la formación de la conciencia colectiva e individual. Pueden liberar o alienar, incluso sin que se nos percatemos de ello.

    5. La lengua: medio y producto

    En todos los estudios, la lengua es un medio, una herramienta o un instrumento. Pero en ocasiones puede ser el objeto de estudio, como sucede con la lingüística; o un producto, como sucede con la cultura. En este último caso, la lengua es un medio para la producción de la cultura intelectual, pero ella está en permanente formación, en última instancia termina siendo modelada por la cultura en la cual se desarrolla.

     Como la lengua es el vehículo de configuración de la cultura intelectual, ella revela la idiosincrasia de los pueblos. Ella retiene, como entes petrificados en las resinas ambarinas,  la vida y la conciencia de los pueblos que la hablan. Si se rastreara el origen de la expresión «meter las manos en el fuego» por alguien, se llegaría a los llamados juicios de Dios u ordalías que se realizaban en la Edad media. A las personas, entre otras pruebas se les metían las manos en fuego, si no se quemaban eran inocentes (obviamente, todo el mundo resultaba culpable).

    Estudiar la lengua es incursionar en la idiosincrasia, presente o pretérita, de los pueblos. Cualquier curioso de la lengua advertiría afinidades fonéticas y semánticas en las palabras: hospital, hostal, hotel, huésped, hospedaje, hospitalario, hospitalidad, hospicio etc. Y efectivamente las hay. Todas se derivaron de la voz latina hospitali. Un hospital era una casa para acoger a pobres y peregrinos por tiempo limitado. De ahí surgió la palabra hospe, que evolucionó  a  huésped. El diccionario de la Real Academia Española define huésped como la persona alojada en casa ajena o en establecimiento hospitalario. En cambio, el hospicio (hospitium) era un lugar para albergar o refugiar personas en apuros. Joan Corominas y José Antonio Pascual (1980) señalan muchos términos más pertenecientes a esta misma familia léxica.  El hecho de que hayamos heredado tantas palabras relacionadas con la acogida y la solidaridad revela mucho del alma caritativa y buena de nuestros ancestros. Revela que no siempre la hospitalidad estuvo comercializada,  y la caridad politizada.

    Asimismo, el hecho de que nuestra lengua tenga un el adjetivo caballeroso derivado del sustantivo caballero, pero que no tenga su contraparte conceptual damosa, derivado del sustantivo dama, revela la cultura androcéntrica y patriarcal de las comunidades que se han servido del español como herramienta de elaboración y expresión del pensamiento; en gran medida, de formación de la conciencia. Los ejemplos se podrían prolongar casi al infinito, pero por ahora baste esos botones de muestras.

    En el caso específico de nuestro dialecto, el español dominicano, el  hecho de que digamos «bañarse de pie a cabeza», cuando en la actualidad nos bañamos de la cabeza hacia a los pies, revela que en algún momento del desarrollo material y social, los miembros de la comunidad hispanohablante se bañaban comenzando por los pies. Mis abuelos, por ejemplo, se bañaban en bateas o en lebrillos, por lo que su aseo comenzaba por los pies. Otro ejemplo lo representa la expresión «nombre de pila». Ella sugiere que antes se ponían los nombres a las personas en la pila bautismal. Bautizar incluía ponerle nombre a la nueva criatura cristianizada.

    Kenneth Pike, creador de tagmémica observó que las lenguas  eran más que medios de comunicación porque expresaban el alma y la cultura de los pueblos. Sus observaciones atrajeron la atención de antropólogos, sociólogos culturales y etnólogos quienes comprendieron que la lengua revela mucho de la cultura y la idiosincrasia de los pueblos. De ahí surgieron lo que en antropología se conoce como enfoque émico (de emic, que a su vez es la terminación de phonémic o fonema), y el enfoque ético (etic, que es la terminación de phonetic o fonética). El enfoque émico  se refiere a los estudios que se hacen desde dentro de la comunidad, sobre cómo estos se perciben a sí mismos. Esto en analogía con la fonología que estudia los sonidos no como son en realidad, sino como se perciben. El enfoque ético, en cambio, se refiere a la percepción que se tiene de la comunidad,  mirándola desde fuera, como objetivamente es. Este enfoque guardaría relación con la fonética, la que estudia los sonidos como realmente son.

     

    En el enfoque émico subyace el problema de la identidad,  de la autopercepción o autoestima. Se demuestra una vez más la importancia de la lengua en la formación de la conciencia. Tal vez aquí quepa rescatar o destacar la propuesta de Orlando Alba (2016) de que cada dialecto geográfico o geolecto tiene su propia norma culta, que sería los usos mayoritarios en ese dialecto de las personas instruidas. De manera, que nadie tiene porque abjurar y renegar de los usos cultos particulares de su propio dialecto. Al contrario, tendría motivos para sentirse orgulloso.

    6. La lengua y la identidad

    Pocos elementos de la identidad están fuera de discusión como la lengua. No solo porque es una forma común de comunicarnos, sino, sobre todo,  por  lo que ella implica. Hablar una misma lengua es tener un patrimonio cultural, ideológico, histórico, espiritual y emocional en común. Es saberse parte de una misma comunidad. Nebrija intuyo esa realidad. Y más aún lo es hablar el mismo dialecto.  La primera frase de la  Gramática de la lengua castellana recoge la relación de los imperios y la imposición de la lengua de los dominantes. Dice Nebrija: «Cuando bien conmigo pienso, muy esclarecida Reina, y pongo delante los ojos de la antigüedad de todas las cosas que para nuestra recordación y memoria quedaron escritas, una cosa hallo y saco por conclusión muy clara: que siempre la lengua fue compañera del imperio; y de tal manera lo siguió, que juntamente comenzaron, crecieron y florecieron, y después junta fue la caída de ambos» (Nebrija, 1980: 97).

    La lengua además de ser factor de la identidad, ella misma posibilita la asunción de otros factores tales como la religión, el nacionalismo, las preferencias estéticas, los prejuicios, etc. pues esas son construcciones sociales que se elaboran con la lengua y se expresan y refuerzan en los discursos predominantes de un conglomerado político  o lingüístico.

    No es casual que cuando un grupo social o político quiere discriminar a otro que habla su misma lengua, pone el énfasis en las diferencias dialectales que los separa. Por supuesto, presenta su propio dialecto como «la lengua», y el de los demás, como una degeneración de «la lengua». Los griegos usaron una onomatopeya despectiva para referirse a los hablantes de otra lengua: bárbaros, que es como si nosotros para referirnos a la lengua de nuestros vecinos dijéremos que hablan «babulié».

    Vista la importancia de la lengua en general, podemos pasar ahora a ver la trascendencia del español entre las más de seis mil lenguas que se hablan hoy en el mundo.

    7. Importancia del español

    En 1536, Carlos V pronunció un discurso en el Vaticano, en castellano,  y no en latín como era costumbre, en presencia del papa Paulo lll. En ese discurso acusaba a Francisco l de Francia de desleal a la cristiandad y lo desafiaba a un duelo. Señala el profesor Celso Benavides (2006) que el  representante del rey francés se lamentó de no comprender bien el discurso de Carlos V.  A lo cual este  respondió: «Señor obispo, entiéndame si quiere, y no espere de mí otras palabras  que de mi lengua española, la cual es tan noble que merece ser sabida y entendida de toda gente cristiana» (Rafael Lapesa, citado por Benavides, 2006: 144). Señala Benavides, que esa fue la primera vez que se le llamó español a nuestra lengua. O sea, que ya nuestra lengua se aproxima a cinco siglos de su feliz bautismo, aunque todavía hay discusiones esporádicas, sobre si el nombre de nuestra lengua debe ser español o castellano. Para mí no hay duda de que es español, pero esa es otra discusión.

    Imagínense ustedes, si nuestra lengua española,  hace ya 480 años, se podía considerar  una lengua «noble», ¿qué será hoy después del formidable desarrollo y difusión que ha alcanzado?

    Según datos que ofrece el Instituto Cervantes (Instituto Cervantes, 2016a y 2016b;  López Morales, 2009), el español es hoy hablado por cerca de 570 millones de personas, de las cuales, 475 millones lo tienen como lengua materna; y cerca de 95 millones como segunda lengua (competencia limitada o aprendida en la escuela). Se proyecta que para el 2050, el español tendrá  750 millones de hablantes (entre nativos y de competencias limitadas).  Para que se tenga una idea de la importancia del español, en Estados Unidos hay más hispanohablantes que en la misma España (más de 50 millones, mientras que en España hay unos 48 millones de hispanohablantes). Estados Unidos es el segundo país hispanoparlante, superado solo por México (123 millones).

    El español es la segunda lengua con más hablantes nativos, superando incluso al inglés, el cual tiene unos 340 millones de hablantes nativos, aunque más de 600 millones lo hablan como segunda lengua (con competencia limitada). Estamos hablando de que nuestra lengua es la segunda entre más de seis mil, tanto si se toma como criterio los hablantes nativos o  la cantidad total de hablantes. El número promedio de hablantes por lengua es un millón doscientos mil, por lo que el español tiene 475 veces  el promedio de hablantes que le corresponde. El español es hablado por el 7.8% de la población mundial. Tiene tres veces más hablantes que el ruso, y dos veces más que el francés, y el alemán juntos. En definitiva, desde el punto de vista cuantitativo, el español es una lengua pujante y rebosante de logros.

    Desde el punto de vista estrictamente lingüístico, se puede afirmar que el español es una lengua que ofrece inmensas posibilidades morfológicas, sintácticas y  léxico-semánticas para elaborar cualquier género discursivo y tipo textual  con los niveles de complejidad de los pensamientos más desarrollados. Esto debería ser motivo más que de orgullo para quienes vivimos del cultivo de la lengua como forma de estimular el desarrollo del pensamiento y de las personas mismas.

    Pero tenemos una triste realidad: vivimos en el período de las imágenes. Primero, falacias como que «una imagen vale más que mil palabras» han cobrado carta de ciudadanía pretendiendo menospreciar la galaxia Gutenberg. Luego han irrumpido la comunicación online y sus encantos lúdicos. Todo un vendaval de falsificaciones discursivas. El conocimiento capsular, episódico y fragmentado; las transcripciones, copias y paráfrasis; los «comentarios» estereotipados o estrafalarios del  tipo «con mis amigos compartiendo», «aquí jugando al domino»; o simplemente las fotos narcisistas o exhibicionistas,  representan una perversión del discurso. O por lo menos una distorsión.

    No se vayan ustedes a pensar que yo estoy pretendiendo que comencemos a ladrarle a la luna. Muy bien sé que no  se puede vivir de espaldas las infinitas posibilidades que brinda el manejo del ciberespacio. Pero hay que cuidarse de lo que Estrella de Diego (2016) y Agustín Medina (2014)  llaman las trampas del Internet.

    La comunicación online es necesaria,  rentable y hasta beneficiosa.  Por ejemplo, la comunicación online está favoreciendo el desarrollo de dos nuevas competencias: la icónica y la analógica. Pero lamentablemente, las nuevas generaciones están descuidando el ejercicio de la facultad discursiva. Habrá que esperar nuevos estudios que determinen hasta qué punto el cerebro de los llamados nativos digitales se está «recableando», de tal manera que las zonas involucradas con las imágenes y el razonamiento analógico podrían estar realizando mayor número de sinapsis.

    El desafío no es combatir la comunicación online o la tecnología de información y la comunicación, sino de actualizarnos nosotros lo más posible en su uso para asumirla e incorporarla a las actividades docentes.

    8. Conclusión: algunas ideas para la enseñanza de la lengua

    Dado que la lengua es fundamental en el proceso cognitivo, todos los docentes y las docentes de todas las asignaturas debemos esforzamos en hacer del proceso de aprendizaje un medio eficaz para el desarrollo de las capacidades lingüísticas del alumnado, como parte de la competencia comunicativa. Y las profesoras y  los profesores,  de español en especial, no podemos perder de vista que las funciones esenciales de la lengua, tienen que ver con la visión del mundo, la construcción del conocimiento y  la competencia comunicativa.  La lengua es, por tanto,  la herramienta más formidable para la construcción del conocimiento, la formación de conciencia, la autovaloración de los pueblos y para la identidad. Su desarrollo nos compete a todas y a  todos,  las y  los docentes, sin importar la disciplina curricular en la que se trabaje.

     

    Si se quiere una real y auténtica revolución educativa, hay que comenzar por sembrar la lengua y  desarrollar la competencia discursiva en todo el currículum. Quienes dominan su lengua y la comprensión y producción de discursos están listos para triunfar en el mundo académico, empresarial y familiar.

     

     

     

    Lista de referencias

    Alba, Orlando. 2016. Variabilidad lingüística del español dominicano. 9no Congreso de Lengua Española, UNAPEC, Santo Domingo.

    Benavides, Celso J. 2006. Fundamentos de historia de la lengua Española. Editora  Universitaria, Santo Domingo.

    Berger L., Peter; Luckmann, Thomas. La construcción social de la realidad. Amorrortu Editores, Buenos Aires.

    Corominas, Joan; y Pascual José Antonio.  1980. Diccionario crítico etimológico castellano e hispánico. Gredos, Madrid.

    Cuenca, María Josep; y Joseph, Hilferty. 2013. Introducción a la lingüística cognitiva. Ariel, Barcelona.

    Diego, Estrella (de). 2016. Las trampas del internet. El País. 27.02.16.

    Instituto Cervantes. 2016a. El español en el mundo. Anuario 2015. Instituto Cervantes, Madrid.

    Instituto Cervantes. 2016b. El español: una lengua viva (Informe 2016). Instituto Cervantes, Madrid.

        Lakoff, George; y Johnson, Mark. 2009.  Metáforas de la vida cotidiana. Cátedra, Madrid.

    López Morales, Humberto (coord.). 2008. Enciclopedia del español en Estados.  Unidos. Instituto Cervantes, España.

    Meceiras, Manuel. 2002. Metamorfosis del lenguaje. Síntesis, Madrid.

    Medina, Agustín. 2014. Las trampas del discurso. YouTube: https://www.youtube.com/watch?v=RFRt33zB0S0

    Nebrija, Antonio. 1980: Gramática de la lengua castellana. Editora Nacional, Madrid.

    Pinker, Stephen. 1999. El instinto del lenguaje. Alianza Editorial, Madrid.

    Rivano Fischer, Emilio. 2013. Metáfora y lingüística cognitiva. Ediciones Bravo y Allende, Santiago de Chile.

    Romaine, Suzanne, 1996.  El lenguaje en la sociedad. Ariel, Barcelona.

    Saussure, Ferdinand. 1995. Curso de lingüística general. Alianza Editorial, Madrid.

    Saussure, Ferdinand. 2004. Escritos sobre lingüística general. Gedisa, Barcelona.

    Van Dijk, Teun. 1987. La ciencia del texto. Paidós, Barcelona.

     

    PARA LA AUTOESTIMA DE LA LENGUA

     

    Lengua y construcción del conocimiento

    1. El conocimiento es determinado por la interacción de la actividad cognitiva del sujeto cognoscente y la realidad objetiva, por tanto, la significación depende de la experiencia interactiva de los sujetos cognoscentes.

     

    Para la lingüística cognitiva, la lengua no existe independientemente de la cognición. Se entiende que es una parte de la cognición humana-vinculado, por consiguiente, a las otras capacidades cognitivas- que se constituye en instrumento para expresar el significado. El lenguaje permite simbolizar las conceptualizaciones y esta función le da forma al mismo tiempo restringe sus características. Es decir, la estructura lingüística depende de la conceptualización y, en correspondencia, influye en ella (Cuenca y Hilferty, 2013: 17)

     

     

    Lengua y percepción

     

     

     

  • La Res pública                                                                             

    LA RES PÚBLICA

    La etimología del concepto sociológico y político  República (Estado o administración de los bienes comunes a todos) es la palabra latina respública, la cual se formó  del sustantivo res y el adjetivo pública. Res significaba en latín cosas, objetos, bienes, etc. Más tarde comenzó a significar cabeza ganado o el ganado mismo, por una especie de metáfora, pues el ganado era símbolo de bienes. Público se derivó de populus, que significa pueblo, o población. O sea, que en su origen República significa el conjunto de los bienes del pueblo; luego comenzó a significar la administración de esos bienes. En ese último sentido, se asumía que quienes administraban la res pública tenían como objetivo fundamental el sacrificio y la entrega en aras del bien común.

    Sin embargo, la historia de nuestra vida republicana muestra que, con pocas excepciones,  los políticos, funcionarios y todos los que han tenido que administrar los bienes comunes, han actuado como si creyeran que el Estado o la República fuera una res pública, no en sentido sociopolítico sino fonético (res). Solo así se explica que unos se hayan dedicado toda su vida a succionar las tetas de la Res pública; otros, a chupar su sangre;  otros,  a compartirla sirviendo de lacayos a amos extranjeros; y hay quienes,   esos son los peores, a descuartizarla.  Todo en nombre de la patria: la corrupción, la expoliación, la prevaricación, el patrimonialismo, la enajenación del pueblo, el envilecimiento de la política, la hipoteca de la soberanía, etc. Algún día, la historia pondrá en su puesto a traidores y patriotas.

     

     

     

  • Las excelencias del discurso

    LAS EXCELENCIAS DEL DISCURSO

     

    (Palabras pronunciadas en la puesta en circulación del libro.  El discurso: categorías y estrategias)

     

    No voy a hacer una presentación de mi libro, porque esa no es función del autor, y porque además, el Dr. Genaro Polanco y la maestra Altagracia Pou lo han hecho excelentemente. Más bien quiero hacer una defensa del enfoque discursivo que se abre paso en todas las disciplinas del currículum. En este libro parto de la tesis de que todo está cimentado en el discurso: las leyes,  las ciencias, las creencias, los prejuicios, los principios, las instituciones, etc. Desde antes de nacer, lo que seremos depende en parte de la «formación discursiva» en que nos toque interactuar. La mente, el espíritu, el intelecto y las acciones tienen una fuerte influencia de los discursos que permean cada sociedad. Las religiones, los prejuicios, los principios, los valores, y la ideología en general, se van configurando en cada persona a medida que se ve expuesta a los discursos predominantes. Como conceptos todos ellos son construcciones discursivas, que a su vez tienen los discursos circulantes como parte de su referente, o referencia.

    El discurso está presente en todas las actividades intelectivas, con él, no solo nos comunicamos, también construimos nuevos mundos (realidades virtuales) que gravitan sobre lo que somos y queremos ser. En todo discurso objetivo, se construye una realidad virtual que es el reflejo (a veces como en un espejo) de la realidad factual. En ocasiones, esa realidad tiene un efecto tan poderoso que se hace indistinta (en la mente) de la realidad factual. Considerar el papel del discurso en la docencia, en la investigación, en la cultura y en  la política  es de importancia capital para sociolingüistas, maestros, sociólogos, politólogos, antropólogos, filósofos y humanistas en general.

    El discurso se ha convertido en el principal escenario de las luchas y forcejeos por conquistar o retener el poder. También el discurso se ha convertido en la principal arma para imponer ideologías,  viabilizar proyectos y justificar privilegios, acciones e injusticia. Las clases sociales  y los sectores de clase utilizan el discurso como arma de dominación y sometimiento con más eficiencia que las armas de destrucción masiva. Hoy, muy pocas personas del mundo académico niegan la necesidad de asumir el enfoque discursivo en el estudio de las disciplinas humanísticas. Este enfoque está produciendo una especie de revolución copernicana, especialmente en la enseñanza de la lengua, aunque como he dicho en otros textos, el giro discursivo compete a todo el currículum.

    Un ejemplo de cómo el cambio del paradigma oracional al paradigma discursivo ha afectado los estudios de la lengua es el de la metáfora. Antes del enfoque discursivo, la metáfora, y los tropos en general, se consideraban simple ornamento del discurso, una sustitución de una palabra por otra con la cual establecía una relación de semejanza semántica. El estudio de la metáfora estuvo confinado a la denominación, y por tanto, la semántica léxica típicamente estructuralista. Para comprobar este aserto, solo hay que revisar los textos de autores  como Stephen Ullmann, Algirdas Julien Greimas, Bernard Pottier y Ramón Trujillo, para solo mencionar tres de los exponentes más conspicuos de la semántica de corte estructuralista.

      Hoy  la metáfora se  considera una forma de construcción del conocimiento, una poderosa herramienta o estrategia relacionada con la fuerza ilocutiva y el efecto perlocucionario del discurso. Hoy se ha retomado la concepción retórica, y por tanto, discursiva de la metáfora contenida tanto en la Poética como en la Retórica de Aristóteles. Con los aportes de Pierre Fontanier (Les figures du discuours), Max Black (Modelos y metáforas de la ciencia), Ernst Cassirer (Filosofía de las formas simbólicas), Paul Ricɶur (La metáfora viva),  George Lakoff (Metáforas de la vida cotidiana) y Marcel Danesi (Metáfora, pensamiento y lenguaje)  se puede hablar de una nueva disciplina de los estudios del discurso: la metaforología. Incluso, Ricɶur alude a una disciplina más amplia: la tropología. Hoy, hay decenas de libros dedicados exclusivamente al estudio de la metáfora desde una perspectiva discursiva. Pero lo propio se puede hacer con los demás llamados recursos literarios, los cuales desde este nuevo paradigma pueden ser vistos como estrategias del discurso.

    Con el enfoque discursivo está sucediendo lo que sentenció Thomas Khun en su libro La estructura de las revoluciones científicas. Este filósofo de la ciencia estableció que «el historiador de la ciencia puede sentirse tentado a proclamar que cuando cambian los paradigmas, el mundo mismo cambia con ellos. Guiados por un nuevo paradigma, los

    científicos adoptan nuevos instrumentos y buscan en lugares nuevos.

     Lo que es todavía más importante, durante las revoluciones los científicos ven cosas nuevas y diferentes al mirar con instrumentos conocidos y en lugares en los que ya habían buscado antes. Es algo así como si la comunidad profesional fuera transportada repentinamente a otro planeta, donde los objetos familiares se ven bajo una luz diferente y, además, se les unen otros objetos desconocidos».

     

    El cambio de paradigma de la lingüística clásica al enfoque discursivo surge como una reacción a las limitaciones que presentaba la lingüística oracional (estructuralismo y generativismo). Para la lingüística clásica después de la oración solo había oraciones, por lo que no era necesario trascender los límites de esa unidad de la lengua. Ahora bien, no se vaya nadie a creer que la lingüística clásica (estructuralismo y generativismo) no tiene vigencia. Hay estudios científicos de la lengua, tales como los estudios fonéticos, fonológicos, morfológicos, léxicos, etc.; que todavía corresponden especialmente al estructuralismo. También tenemos categorías lingüísticas de mucha rentabilidad científica y didáctica, tales como, lengua, lenguaje, fonema, morfema, oposición fonológica, grupo tónico, grupo fónico, paradigma, sintagma, signo lingüístico, doble articulación, campo léxico, etc. que se las debemos a la lingüística clásica. De hecho, fueron estructuralistas como Eugenio Coseriu y Emile Benveniste los primeros en plantear la necesidad de asumir un enfoque de estudio de la lengua que trascendiera la oración. Es más, ya en la década de los cuarenta un lingüista clásico como Samuel Gilli y Gaya advertía en el último capítulo de su Curso superior de sintaxis española: «Como quiera que estos medios formales de enlace  quedan en su mayor parte confinados dentro de la oración, nuestro estudio habrá de ceñirse a los recursos de que el idioma pueda valerse para dar expresión gramatical a relaciones que van más allá de la oración. Este capítulo Gilli y Gaya lo designó con el sugerente nombre de Enlaces extraoracionales.

     

     

    Sin embargo, en los campos de la sintaxis y la semántica, las cosas cambian. Aspectos de la lengua en uso, tales como la anáfora, el sentido, la isotopía, la cohesión, los implícitos, los sobreentendidos, la coherencia, la sinergia sintáctica, la tematización, la intertextualidad, la intertextualización, la polifonía, la pragmática, los tipos textos, los actos de habla,  la metáfora etc., solo pueden abordarse eficazmente desde una perspectiva transfrástica o discursiva, por lo que la lingüística oracional o clásica parece haber agotado sus posibilidades epistémicas.

    Después de la primera mitad del siglo XX, las limitaciones de los estudios lingüísticos basados en las llamadas unidades de la lengua (fonemas, sílabas, palabras, grupos tónicos o de intensidad, grupos fónicos, sintagmas y oraciones) se hacían evidentes. Y las reacciones no se hicieron esperar, con propuestas teóricas y metodológicas enfocadas hacia unidades globales de comunicación, tales como el texto o discurso. Teun van Dijk en su libro,  El discurso: estructuras y funciones señala ocho razones que justifican el enfoque textual o discursivo, las cuales tienen que ver con las limitaciones anteriormente señaladas.

    Es en el texto o discurso es donde la lengua se despliega con todo su esplendor. De ahí que concomitantemente con el surgimiento y desarrollo del enfoque generativo-transformacional se manifestaran atisbos por crear una teoría que transcendiera el enfoque meramente oracional. Ya en 1952 (justamente en el año de mi nacimiento) Zellig Harris  utiliza la expresión «análisis del discurso» en un artículo publicado con ese mismo nombre, en el cual utilizó un procedimiento que trascendía la oración. Eugenio Coseriu  utiliza en 1956 la noción de lingüística del texto. Propone en su libro, Lingüística del texto: introducción a la hermenéutica del sentido  una lingüística de la lengua y una lingüística del habla, esta última es una aproximación al enfoque discursivo. Además, el mismo título señala ya un cambio de paradigma. Por su parte, Emile Benveniste, uno de los seguidores del estructuralismo, en los albores de la década de 1960 sugería sutilmente la posibilidad del enfoque discursivo para los estudios de la lengua. Para él «no es la suma de signos lo que produce sentido, sino el funcionamiento textual». Asimismo, Benveniste definía el concepto de discurso como «la lengua en tanto que asumida por el hombre que habla en la condición de intersubjetividad, que hace posible la comunicación lingüística». También propuso el concepto de «instancia del discurso», para el enfoque transoracional.

    El antropólogo y lingüista generativo, Dell Hymes también hizo su aporte al surgimiento del enfoque discursivo. Este cuestionó el concepto chomskiano de competencia lingüística, y propuso el de competencia comunicativa, de amplia aceptación hoy, y muy vinculado al enfoque discursivo. Lingüistas clásicos fueron también el mismo Van Dijk, Jänus Petöfii y Robert Beaugrande, a quienes hoy se les reconoce entre los grandes  propulsores de una teoría del análisis del discurso, o paradigma discursivo.

    El concepto de discurso ha tenido acepciones ambiguas: desde un conjunto sígnico coherente, hasta cualquier forma de comunicación o de expresión de información. Así hasta el silencio podría constituir discurso. Esta parece ser la línea de Lotman  y la llamada Escuela de Tartu. Pero hoy día el concepto de discurso se limita a construcciones verbales, coherentes, isotópicas y comunicativamente acabadas o cerradas, independientemente que sean orales o escritas. Incluso, desde su etimología misma, el concepto de discurso o texto  implica la isotopía, la cohesión y la coherencia. En el diccionario de la Real Academia Española (DRAE. 22 ed., 2001) se define textura como disposición y orden de los hilos de una tela// 2. Operación de tejer// 3. Estructura, disposición de las partes de un cuerpo, de una obra, etc. Joan Corominas en su Diccionario crítico-etimológico castellana e hispánico (06 tomos) establece de manera más explícita el parentesco lexemático de la palabra texto con tejer. Ese filólogo registra que para el año 1220 ya el término tejer existía en algún documento del español medieval. Corominas establece los derivados  tejedor, tejedura, tesitura (aunque del it. tessitura), tejido, texto  (cultismo del lat. téxtum), textual, contexto, textura, textil, y hasta contextura y pretexto (en principio poner un bordado o tejido delante de algo).

    Es sintomática la relación metafórica de texto y textil. Así cobran mucho esplendor metáforas no muy técnicas como «perder el hilo», «hilvanar las palabras o las ideas», «darle ilación al discurso», «en esa tesitura» y «el tejido del discurso». Todas se relacionan con la cohesión que debe tener todo discurso. Las primeras aproximaciones al concepto de texto no distaban mucho de este sentido metafórico

    El discurso o texto se construye con signos lingüísticos (morfemas, palabras, sintagmas y oraciones), pero trasciende  la suma de esas unidades, porque con él y en él se construyen mundos virtuales. Parafraseando a Henry Poincaré, se podría decir que así como el amontonamiento de estructuras prefabricadas o de ladrillos, varillas y cemento no forman un edifico, tampoco la sumas de unidades lingüísticas  forman un discurso. La construcción de un discurso requiere de una intención comunicativa (fuerza ilocucionaria), de la aplicación de estrategias discursivas, de la creación de contextos y de la observancia de las normas lingüísticas (que trascienden, por supuesto, la preceptiva o normas ortográficas).

     El discurso tiene fuerza sinérgica. Él significa, expresa y representa mucho más que las unidades que lo conforman. De ahí, que el discurso más que significado, tiene sentido; y aún más, tiene  universos semióticos propios. En el discurso se producen múltiples sinergias comunicativas que revelan la alta rentabilidad de las unidades lingüísticas que lo constituyen. La sinergia comunicativa (muy poco estudiada por cierto) deviene en una de las características del discurso, a la par con la coherencia, la cohesión, la isotopía, el sentido, la virtualidad y la clausura.

    Como señalan Helena Calsamiglia y Amparo Tusón,  hablar del discurso es, ante todo, hablar de una práctica social, de una forma de acción entre las personas que se articula a partir del uso lingüístico contextualizad. El discurso es un espacio creado con piezas lingüísticas (signos) condicionadas por la práctica social, pero que a su vez condiciona la interacción social. Debido a que el discurso, como categoría o abstracción se construye en el marco de la práctica social, cada sociedad, época, grupo humano, etc. elabora y maneja de manera particular sus discursos o construcciones discursivas. De ahí  que  como señala Daniel Cassany, «leer y escribir no son tareas lingüísticas o procesos psicológicos, sino también socioculturales».

    Yo invito a que en toda la universidad, comenzando con las facultades de Humanidades y la de Ciencias de la Educación asumamos el enfoque discursivo para producir la revolución curricular necesaria y urgente para elevar la calidad de la educación dominicana. Este cambio de paradigma nos permitirá avanzar. Parafraseando al propio Thomas Khun: «los cambios de paradigma hacen que los humanistas y los educadores veamos  el mundo de las disciplinas y de la educación, que nos son  propios, de manera diferente».

                                                         Dr. Bartolo García Molina

                                          05 de marzo de 2014

     

     

     

  • Las supuestas profecías de Nostradamus o cuando el delirio sustituye el discurso

     

    En tiempo de Halley, los cometas eran la utilería de los adivinos, pero ninguna se atrevió a hacer ninguna predicción con tanta precisión como lo hizo Halley siguiendo la ley universal de la gravitación de Isaac Newton (Karl Sagan).

     

    1. Contexto teórico

    Las profecías conforman un género discursivo heterogéneo poco estudiado desde la perspectiva de las teorías del discurso. En este ensayo quiero explicar y tipificar el discurso de las profecías, para luego abordar un estudio de las llamadas profecías de Nostradamus. Le llamaré predicciones o profecías a todo intento de discurso que pretenda adivinar o predecir el futuro.

     

    Las predicciones o profecías existen desde que el homosapiens tuvo capacidad de hacer representaciones simbólicas. Nuestros antepasados buscaban todo tipo de indicios que les permitieran adivinar o predecir los acontecimientos relacionados con su supervivencia: la lluvia, las tormentas, las guerras, etc. Creyeron ver en los astros, en los animales, en la naturaleza etc. las intenciones y voluntad de los dioses. Los más «vivos» se aprovecharon de su capacidad de predicción o profecía para convertirse en personas sagradas o por lo menos muy respetadas, admiradas y temidas (adivino pertenece a la misma raíz que divino). Monopolizaron la más amplia variedad de predicciones: acertijos, augurios, designios, vaticinios, oráculos o profecías y con ello controlaron la mente de las personas.

     

    El discurso de las profecías ha sido una forma de obtener y reforzar el poder. Es la forma más primitiva del discurso del poder. Sacerdotes, arúspices, adivinos, hechiceros, pitonisas, sibilas, videntes, médium, nigromantes, augures, taumaturgos, curanderos, astrólogos, y profetas,  y toda la gama de charlatanes y embaucadores han pretendido históricamente capitalizar a través del discurso de las profecías la incertidumbre y aspiraciones de las masas.

    Las predicciones se pueden tipificar en científicas y no científicas. Las no científicas a su vez se pueden subclasificar en  pseudocientíficas, religiosas, supersticiosas y delirantes. Paso a caracterizar sucintamente cada tipo de predicciones, a fin de determinar en cuál encuadrar las profecías de Nostradamus.

     

     Las predicciones científicas se caracterizan por basarse en evidencias obtenidas mediante la observación y/o la aplicación del método científico,  la posibilidad de ser comprobadas y falsadas, la precisión y objetividad del discurso que las expresa, por relacionarse con leyes o principios de la ciencia y por tener textura. Ejemplos de predicciones científicas hay por montones en todas las ciencias. Las más impactantes se han formulado en  Química, Física, Biología, Astronomía y Antropología. Un buen ejemplo de predicción científica fue la de Robert Higgs, quien predijo, en 1964,  la existencia de una partícula que le daba masa a la materia, o mejor dicho a otras partículas elementales, ya que se había percatado de que los neutrones y los protones del átomo eran huecos o vacíos. Para comprobar o descartar la predicción o hipótesis de Higgs, se necesitaba una herramienta inexistente en la segunda mitad del siglo XX. Hubo que esperar a la construcción del acelerador y colisionador de partículas, patrocinado por la Organización Europea para la Investigación (Recherche) Nuclear (CERN, por su siglas provisionales de 1952) para realizar la comprobación o falsación de la predicción. Efectivamente, el 04 de julio del 2012 se hizo el  anuncio del hallazgo de la partícula o bossón de Higgs. Se espera que este  hallazgo permita determinar qué pasó fracciones de segundo (menos de una millonésima de segundo) después del inicio de la formación de la materia, o sea, del  Big Bang. En otras palabras, el hallazgo de la partícula de Higgs permitirá retroceder el reloj evolutivo cerca de quince mil millones de años, cuando no existía ni la luz ni la materia.

     

    La ciencia ha hecho predicciones trascendentales que faltan por cumplirse, o que se están cumpliendo: la tierra será impactada por meteoritos o cometas, el sol se extinguirá dentro de varios miles de millones de años, eclipses, terremotos, ciclones, etc. Todas basadas en evidencias, datos y leyes científicas; y formuladas con precisión y claridad, contrario a las no científicas. Pasemos a ver brevemente en qué consisten las predicciones no científicas.

     

    Las predicciones no científicas tienen en común la subjetividad, la imposibilidad de falsarlas, la falta de aplicación del método científico, la ambigüedad,  etc. Se pueden incluir en este grupo las pseudocientíficas, las religiosas, las supersticiosas y las delirantes. Las pseudocientíficas son una imitación de las científicas, pero sin el rigor metodológico, teórico y discursivo que caracteriza a estas últimas. Ejemplos de estas predicciones las encontramos en la medicina natural,  la parapsicología, la numerología, etc.

     

    Las predicciones religiosas o profecías están basadas en un libro sagrado (la Biblia, el Corán, el Popol vuh, Blim Blang, Veda) y en la supuesta comunicación con un dios que asume alguien que se autoproclama su representante. Estas profecías carecen de cohesión, coherencia, isotopía, informatividad y cierre, por lo que en sentido estricto no tienen textura, o sea, no forman textos, más bien son frases sueltas, crípticas, de simbología confusa y de referencias generales o inespecíficos que forman acertijos o enigmas. En este grupo se incluyen los oráculos antiguos, las profecías de los libros sagrados y las “predicciones” de los predicadores mordernos. Ese carácter ambiguo, confuso e inespecífico impide que sean falsada, por lo tanto se pueden ajustar a cualquier evento. Se cuenta que Leónidas decidió inmolarse con sus 300 guerreros las batallas del desfiladero de Las Termópilas, porque había consultado el oráculo sobre el destino de Esparta y que la respuesta fue:

     

    Mirad, habitantes de la extensa Esparta, o bien vuestra poderosa y eximia ciudad es arrasada por los descendientes de Perseo, o no lo es;  pero en ese caso, la tierra de Lacedemón llorará la muerte de un rey de la estirpe de Heracles.

    Sucediera lo que sucediera con la invasión de los persas organizada por  Jerje l la profecía se cumpliría, pues Esparta «sería arrasada o no lo es». Se especula que él entendió que para que Esparta sobreviviera él tendría que morir defendiendo el desfiladero.

     

    Históricamente las profecías religiosas no se han diferenciado mucho de las supersticiosas, pero por respeto a los religiosos prefiero mantenerlas separadas. Las «profecías» supersticiosas tienen un poco más de textura que las religiosas, pero son igualmente sin fundamentos empíricos y formuladas de manera que se puedan aplicar a diversas situaciones. Están basadas en las creencias más absurdas y caprichosas. Pertenecen a esta categoría la nigromancia,  la astrología, los horóscopos, las cábalas, la cafetomancia (leer la taza), la piromancia, la quiromancia, la oniromancia (discurso adivinatorio basado en los sueños), los augurios, los presagios, los sortilegios y un largo etc. de «predicciones» basadas en las supersticiones.

     

    En ocasiones las «predicciones» pueden ser el resultado del delirio de alguna persona que se cree con el privilegio de mirar el futuro. Si estos delirios se escriben o transcriben puede suceder que determinada comunidad los asuma como una visión de lo que puede acontecer. Con esto dejan de ser delirios individuales para convertirse en colectivo, y alcanzar la categoría de «profecías delirantes».

     

     Las «profecías» delirantes son el resultado de los delirios, elucubraciones febriles o alucinaciones de personas a las que se les atribuyen o se auto atribuyen    supuesta capacidad extrasensorial. Estas «profecías», al igual que las supersticiosas se aproximan bastante a las religiosas, pero como no se formulan  en nombre de ningún dios,  ni en base a supersticiones, hay que tratarlas como un tipo diferente de predicciones no científicas. Son expresiones sin ningún tipo de textura: inconexas, incoherentes, sin informaciones, sin referentes claros, con una simbología extravagante, etc. Parecen más bien la expresión del inconsciente de una persona enajenada mentalmente. Un sueño, una pesadilla, un augurio: un delirio surrealista. Es decir, esta es  la escala más confusa de las predicciones no científicas. El caso más conocido de este tipo de «predicciones» es el de las llamadas profecías de Nostradamus. Las profecías pseudocientíficas, las religiosas y las supersticiosas no soportan un estudio serio, pero al menos tienen un punto de partida, un anclaje ideológico, pero las delirantes son el producto de un capricho individual, de un delirio sin sostén teórico, religioso o supersticioso.

    2. Estudio de las profecías de Nostradamus

     

    Se asume que el conjunto de «predicciones» de Nostradamus se terminó de formular en 1555. O sea, que estas «profecías» tienen ya 460 años. Desde el punto de vista del discurso, las llamadas profecías de Nostradamus son frases sueltas, imposibles de encajar en género discursivo alguno. Un auténtico adefesio. Aunque muchos dicen que son cuartetas, la verdad es que ni remotamente esas expresiones forman ese tipo de metro. Se trata de un amasijo de palabras o sepa de ideas distribuidas en cuatro líneas (no cuatro versos). Como toda «profecía» delirante, carece de la más mínima coherencia, lógica y consistencia. El absurdo podría ser uno de sus rasgos distintivos. Véase este ejemplo:

     

    El príncipe árabe marte, el Sol, Venus, León

    El reino de la iglesia sucumbirá por el mar

    Por Persia  bien cerca de un millón,

    Bizancio, Egipto hacia.  Serpiente. Inundará. («cuarteta» 25 de la centuria V).

     

    En lo adelante me referiré  amasijo de palabras, o sopas de ideas, como  adefesio  supuesta cuarteta o cuarteta entre comillas, o sea «cuarteta». Del mismo modo que vengo tratando las pseudopredicciones o profecía no científicas.

    Se cree que Michel Nostradamus copió «profecías» de otros «adivinos», pues las artes adivinatorias eran monedas corrientes en la época en que este vivió. Algo es seguro: en muchos de sus augurios se escucha el eco del Apocalipsis:

            La luna se obscurecerá en las más negras tinieblas,

            su hermano se teñirá rojo-sangre.

            El gran escondido por largo tiempo en las sombras

            Retendrá el hierro en la herida sangrante

     

    Otras «profecías» con polifonía bíblica son: l:65, l:69; ll:46, ll:70, ll:91;  lV:49, lV, 4:67; V:8; 25: 5, V:38; Vl:2; Vll:7,; Vlll:5, Vlll:70, Vlll:78; lX:62;  y  X:52, entre otras (el prefijo en número romano indica la centuria; y los dígitos en números arábigos indican la supuesta cuarteta. El primer ejemplo se leería: primera centuria, cuarteta 65; o cuarteta 65 de  la primera centuria).

     

    Estructuralmente, el conjunto de frases (para muchos, libro) llamado Profecías de Nostradamus está dividido en diez centurias (supuestamente períodos de cien años) de cien «cuartetas».  O sea, que la colección de predicciones o delirios que ha llegado hasta nuestros días ronda el millar (faltan algunas de la centuria siete). Se cree que Nostradamus estuvo trabajando en las centurias once y doce, pero no hay evidencias. El espacio y el tiempo parecen ser Europa de la época del «adivino» y algunos siglos después.

     

    Los supuestos referentes más recurrentes son: Napoleón, la segunda guerra mundial, reyes, príncipes, naciones, Alemania, Hitler, etc. Lo primero que un lector crítico se preguntaría es por qué tantas «profecías» sobre los mismos hechos; y por qué en cambio se ignoran tantos hechos trascendentes para la humanidad.

     

    Las palabras más recurrentes en las profecías de Nostradamus son: tierra, agua, fuego, aire, cielo, hambre, peste, sangre, libio, céltico, guerras, escasez, reyes, príncipes, naciones, etc. Muy parecidas a los elementos bíblicos y de otros libros sagrados.

     

    Las «profecías» de Nostradamus se pueden clasificar en supuestamente cumplidas, rotundamente fallidas y por cumplirse. Entre las primeras, los seguidores y apologistas de estos delirios señalan las siguientes:

     

     l:8:  (Rouseau); l:22: (batalla de Waterloo);  l:26;   y   l:31  (segunda guerra mundial); l:50, (creación de los EE UU); l:55: (guerra apocalíptica), l:61 (Nazis), l:69, l:79, (profecías apocalípticas), l:98; (Napoléon) ll:5, (submarino), ll:6, Hiroshima, ll:29, Hitler;  lll:32, Segunda guerra mundial, lll:35, Mussoline; lV:15 (bloqueo nazi a Inglaterra), lV 68, (Hitler y mussoline); V:78 (Segunda guerra mundial9; Vl:51 (atentado a Hitler); etc.

     

    Claro, estas «profecías» supuestamente se cumplieron si se les hacen serios ajustes para que coincidan con hechos posteriores. Por ejemplo, en ningunas de las «profecías» que supuestamente se refieren a Napoleón los mencionan por su nombre; ni la cantidad de bajas en los combates se corresponde con los números que se mencionan en las «cuartetas». Veamos la «cuarteta» l:98 que supuestamente se refieren a dos batallas comandadas por Napoleón:

     

    El líder que condujo a un número infinito de gente,

    Lejos de sus firmamentos, de costumbres y extraña lengua

    Cinco mil serán terminados en Creta y Tesalia

    Su evasivo líder escapará en granero navegante.

     

    Esta «cuarteta» se quiere relacionar con las batallas de Las Pirámides (21 de julio de1798), porque según algunos historiadores allí murieron cinco mil hombres. Cómo es que una persona con la capacidad extrasensorial que se le atribuye a Nostradamus no tenía ni idea de la cantidad de efectivos que comandaba supuestamente Napoleón: «un número infinito de gente», dice él (dicho sea de paso los efectivos de Napoleón no eran tanto y estaban bien contabilizados). Este «vidente» no sabía distinguir soldados o combatientes de la gente común. Tampoco tiene competencia lingüística, pues se expresa en frases agramaticales. Peor aún: no tiene la más mínima capacidad para describir un vehículo, o por lo menos de crear una metáfora compresible. Para referirse a una nave marina dice: «granero navegante» (vaya usted a saber qué significa eso).  Uno se pregunta: ¿esas «cuartetas» tan extrañas serán producto de un genio o de una mente delirante? Para mí no hay duda que  se trata de lo segundo.

     

    Se podría seguir encontrando ambigüedades y contradicciones, por ejemplo, el líder que comandaba las tropas de más efectivos era Murad Bey (más del doble de su contrincante); este líder y su hermano Ibrahim huyeron pero no en un “granero navegante”; habla en singular cuando eran dos los comandantes; la batalla no se libró en Tesalia ni en Creta (¿él no sabía lo que era una pirámide?); etc.

     

    Otro ardid que se ha utilizado para ajustar las «profecías» para que coincidan con algún evento es alterar la traducción. Sucede a menudo con las «cuartetas» que supuestamente se refieren a Hitler. Tomemos la «cuarteta» ll:16 en francés antiguo y luego la traducción que se hace:

     

    Betes farouches de faim fleuves tanner;

    Plus part du champe encontré Hister será

    En cage e fer le grand fera treisner,

    Quand rien enfant de Germain observara.

     

    Bestias feroces por el hambre cruzarán el río

    La mayor parte del campo de batalla estará en contra de Hitler

    Llevará al grande en jaula de hierro

    Cuando el hijo de Alemania no acate la ley.

     

    En esa traducción hay muchas chapucerías deliberadas con el fin de hacer coincidir la «profecía» con Hitler, pero solo voy a señalar dos. Hister es el nombre latino del río Danubio. Nótese que en el contexto, aunque caótico, de la «cuarteta» lo más plausible es pensar en un río cuando se menciona Hister: desde la primera línea se menciona un río, campo de batalla es un espacio delimitado por un río, el Danubio pasa por la antigua Germania, etc. Se podría decir que la expresión: «el hijo de Alemania» se refiere a Hitler, y que por lo tanto, Hister es Hitler. Pero resulta que lo de «hijo de Alemania» es una distorsión grotesca del texto original. La última línea debe traducirse: «Cuando ningún hijo de Alemania (o alemán) lo observe». ¿Por qué tradujeron «hijo de Alemania» en vez de «ningún hijo de Alemania» y se inventaron acatar la ley? Para hacer que coincidiera forzosamente con Hitler.

     

    Lo mismo pasa con la «cuarteta» Vl: 51, que se quiere relacionar con el atentado que sufrió Hitler en una reunión con sus comandantes.

     

    Peuple assamblé, voir nouveau expectacle,

    Princes et rois par plesieurs assistants,

    Pilliers faillir, murs; mais comme miracle

    le roi sauvé e trente des instants.

     

    La traducción distorsionada que normalmente se hace es la siguiente:

     

     La gente reunida para un nuevo espectáculo

    Habrá príncipes y reyes entre los asistentes,

    Las paredes y pilares caerán,

    Milagrosamente el rey y treinta más saldrán ilesos.

     

    Las chapucerías mayores  en esta traducción están en las palabras peuple (pueblo), sauvé (salvado) y voir (ver). Las dos primeras traducidas como gente y e ileso; y la segunda,  omitida. Como realmente se produjo un atentado contra Hitler, cuando este estaba reunido con varios de sus oficiales, y todos salieron ileso, se cambió salvado por ileso. Alguien puede salvarse de un accidente o de un atentado y  no salir ileso (o sea, sin lesiones). El cambio de la palabra pueblo por gente, es para darle sentido de reunión reducida, como la que hizo Hitler con sus oficiales, pero resulta que el texto original se refiere a una multitud: el pueblo reunido. Se omite el verbo  ver, porque si la reunión del pueblo era para ver un espectáculo nuevo, como dice el texto original, entonces no se trataba de una reunión entre militares. Es obvio que si el rey y treinta más se salvaron era porque había más personas, de lo contrario habría dicho que todos se salvaron. Pero la reunión de Hitler con sus oficiales no pasaba de treinta personas.

     

     Claro,  hay más detalles que se obvian para ajustar los hechos a  la «profecía», como ese de que habrá príncipes y reyes entre los asistentes. No hay forma de hacer coincidir la equivalencia entre los príncipes de la «profecía» y oficiales de la reunión históricamente cierta que celebró Hitler y en la que uno de los participantes dejó una bomba para exterminar con todos los presentes. Definitivamente, no hay manera de relacionar esa presunta profecía con el atentado contra el sanguinario líder nazi.

     

    Las «cuartetas» anteriores no son casos aislados. Leí las llamadas Profecías de Nostradamus en francés antiguo, en francés moderno y en español, y pude comprobar que las chapucerías en la traducción es una treta recurrente. Y aun así: todas las «profecías» que supuestamente se cumplieron se pueden asignar a otros eventos pasados y posiblemente que volverán a suceder. Así como sucede con los sueños.

     

    Por supuesto, la mayoría de las «profecías» faltan por cumplirse, por repetirse su cumplimiento o por cambiar el evento o los eventos que predicen. Todo puede suceder, porque estos adefesios no dicen nada sobre nada, y pueden decirlo todo sobre todo. Entre las más precisas y trascendentes que faltan por cumplirse, estarían: ll:41 (bomba nuclear sobre Italia); V:38 (elección o sencillamente surgimiento de un papa pervertido); además de todas las «cuartetas» o «predicciones» apocalípticas.

     Cuando hay referencias con algún nivel de precisión, naturalmente, las «profecías» fallan, porque se pueden comprobar o falsar. Son muy raros los casos en que haya datos claros o precisos. Entre los poquísimos casos comprobables o falsables están las «cuartetas» lV:38, que habla de duques, reyes y reinas ocupados debatiendo problemas mundiales mientras  Grecia destruye a Turquía o Turquía a Grecia, con lo que se desencadenaría la tercera guerra mundial, según algunos. Esto no será posible, pues ya la nobleza no es la que decide las guerras. Naturalmente, se podría producir una tercera guerra mundial, pero no tendría ninguna relación con los delirios del referido adefesio.

     

     La «cuarteta» ll:6,  supuestamente predice  tercera guerra mundial en 1703; mientras que la X:72, parece predecir una catástrofe igual o parecida, esta vez para 1999. Por supuesto, esos augurios fracasaron rotundamente. El «adivino» de catástrofes también parece anunciar masacres y catástrofes naturales (tal vez choques de cometas contra la Tierra) para el final del siglo XX, por ejemplo, en la «cuarteta» X:74, con igual resultados que las anteriores.

     

    No hay ni una sola «predicción» en la que se haya señalado un tiempo, un espacio o unos actores precisos que se haya cumplido. Todas las demás se pueden haber cumplido, incluso se pueden volver a cumplir; o no se pueden cumplir nunca, dependiendo del punto de vista que se tome: de fanático o de crítico objetivo.

     

    3.  Conclusión

    No hay ni una sola de las llamadas cuartetas proféticas de Michel de Nostradamus que se pueda considerar con un mínimo de rigor o seriedad. Muchas más bien parecen elucubraciones surrealistas sin la imaginación y la poesía que suelen tener las producciones artísticas de ese movimiento; otras parecen horribles pesadillas. No hay ni siquiera un hálito de esperanza para la humanidad, distinto a otras profecías. La imprecisión, la falta de textura y el fatalismo son los tres rasgos más característicos del amasijo de palabras o sopa de idea que han dado en llamar Profecías de Nostradamus.

     

    Es cierto que es común en el discurso de las profecías la imprecisión, la falta de textura (coherencia, cohesión, informatividad, etc.) y el fatalismo, pero en Nostradamus esos rasgos son exagerados. Hay profecías en las que al menos se ofrecen datos que permiten descartar o confirmar las predicciones, y que no se basan solo catástrofe. Las Siete profecías mayas, por ejemplo, se refieren a la astronomía, el clima, el medioambiente, el comportamiento ecológico, el desarrollo de la conciencia, la mente y el alma de los humanos, etc. Además no son tan fatalistas y deterministas; dejan espacio a la esperanza. Agréguesele a esto, que ofrecen algunas  fechas, lo que le da ciertas posibilidades de falsación.

     

    Otro rasgo de las llamadas profecías de Nostradamus es la reiteración (catástrofes naturales y guerras en Europa). Uno se pregunta por qué insiste y reitera los mismos hechos y obvia otros trascendentes: grandes descubrimientos científico (la penicilina, la estructura del ADN, el genoma humano, las leyes de la gravedad, las ley de la relatividad, el giro de la tierra alrededor del sol,  la partícula de Higgs, los planetas Urano y Neptuno, etc.);  grandes avances tecnológicos (el teléfono, el televisor, la comunicación tecnológica, el automóvil, los misiles, los cohetes, los programas computacionales, los laboratorios médicos, la construcción de grandes edificaciones, etc.);  grandes conquistas de la humanidad (viajes a la Luna, viajes no tripulados a planeta Marte, erradicación de enfermedades, abolición de la esclavitud, liberación de las colonias, surgimiento del socialismo, etc.); el desarrollo social, económico y político del mundo (producción de bienes y servicios en abundancia, la participación política del pueblo, etc.).   Por supuesto, también omite grandes catástrofes naturales, eventos desastrosos y guerras (a pesar de que estos últimos eran de su predilección).

     

    Afirmar que las elucubraciones febriles de Michel de Nostradamus se han cumplido, solo tiene explicación por el deseo natural del cerebro humano de poner orden en el caos, como sucede con la invención de las explicaciones mitológicas y religiosas de los fenómenos, realidad o eventos de los cuales no se tienen explicaciones científicas o racionales.

     

    Las «predicciones» de Nostradamus no se aproximan a las que supuestamente se han hecho con el programa computacional Web Bot, y nadie con un mínimo de objetividad se le ocurriría atribuirle a ese programa virtudes extrasensoriales. Mucho menos científicas. Con el Web Bot supuestamente se predijo el  blackout (apagón) en el nordeste de EE UU,  en el 2003; un  terremoto en el Océano Índico, en el 2004; la inundación de Nueva Orleans por efecto del huracán Katrina, en el 2005; entre otros eventos.  Asimismo, si la canción El Mesías de Ricardo Arjona  se hubiera propuesto como una profecía, sin duda que para muchos se habría cumplido con los atentados del 11 de septiembre del 2001 contra el Word Trade Center de New York. De hecho, hubo muchas personas que  asociaron esa canción con una predicción de los hechos. Tanto así, que el FBI investigó a Arjona sobre su vinculación con los atentados.  Entre las frases sueltas de esa canción hay muchas que podrían atribuirse, con un poco de esfuerzo, a los atentados del 11 de septiembre, por ejemplo:

     

     

    Ha nacido el mesías en New York.

               Tiene un penthouse en Manhattan y un piso en París.

                Prepara un golpe  y nadie sabe la fecha.

               Tiene un socio en Japón y otro en Afganistán.

               Promueve un cambio y se ha ganado enemigos.

    El caos impera, y el planeta se espanta.

    Una nube de dudas le hace sombra al suelo.

     

    Además hay palabras en esa canción muy relacionadas con el escenario y las circunstancias de en que ocurrieron los hechos: judíos, Central Park, China Town, Israel,  bolsa de valores, iglesia, fe, hereje, cielo, enviado, escolta, Magnum 45, CNN, etc.

     

    Las profecías pseudocientíficas, religiosas, supersticiosas y delirantes se mantienen porque sus creyentes hacen todo el esfuerzo por hacer coincidir los acontecimientos con tales supuestas predicciones.

    Dr. Bartolo García Molina

    (Enero del 2015).

     

  •  Leer para comprender el mundo

     

         Leer para comprender el mundo

     

    Leo pero no comprendo es el título de un libro de la doctora argentina Liliana Cubo de Severino. Este título tiene implícita una ironía, pues es como decir, escribo pero no sé pensar; enseño pero no sé explicar; o bailo, pero no tengo sentido del ritmo. Hoy la comprensión y la interpretación son consustanciales al concepto de lectura. Leer es mucho más que unir grafemas, sílabas, palabras, sintagmas, oraciones y párrafos. Incluso, es mucho más que descodificar el significado individual y global de las unidades lingüísticas que conforman un texto o discurso.  Leer es un proceso epistémico igual que la escritura, por lo que no se puede desvincular de la construcción del conocimiento.

     

    Si leer implica comprender e interpretar, se hace necesario plantearse un nivel mínimo de comprensión para que haya lectura. Para algunos autores ese nivel mínimo es la capacidad de pronunciar el texto o de convertir en sonidos las palabras escritas (nivel fonético); otros, en cambio, proponen como nivel mínimo de la comprensión  la capacidad de descifrar el contenido del texto (descodificación);  y para otros, el nivel mínimo requerido para que se pueda hablar de lectura es  la apropiación del contenido textual (nivel informativo). Yo me inscribo entre los últimos, porque evidentemente una persona puede pronunciar un texto o descodificar el contenido de las unidades lingüísticas de este  sin  que necesariamente lo comprenda. La descodificación en el discurso es distinta a la de otros sistemas en los cuales esta implica necesariamente la apropiación de las informaciones codificadas. Se podría decir entonces que el nivel más elemental de la comprensión lectora es el informativo. O sea, la capacidad de apropiarse de las informaciones contenidas en el texto.

     

    Pero no vaya usted a creerse que por eso ya una persona se puede considerar alfabetizada. Yo no veo mucho mérito  en que una persona sepa leer para   “adquirir” informaciones desde una posición neutral, cual recipiente dispuesto a ser llenado con lo que otros decidan. De hecho, a los manipuladores les interesaría un pueblo así. Sin la posibilidad de interrogar el texto, de relacionarlo con otros textos y con otros contextos, de sacar inferencias y de criticar las propuestas textuales, una persona podría tener un mínimo de comprensión lectora, pero no se podría asumir alfabetizada. La alfabetización funcional hoy va mucho más allá del nivel informativo de la comprensión lectora. Supone, por ejemplo, la capacidad de disfrutar o de padecer el texto (dimensión estética), la posibilidad de construir nuevos conocimientos a partir del contenido textual (dimensión cognitiva), la habilidad para  operar siguiendo las instrucciones textuales (dimensión instrumental), etc. De ahí que en la academia, desde la academia y para la academia, debemos reflexionar y debatir sobre niveles superiores de lectura o de comprensión. Lo que supone el proceso de lectura mucho más complejo de lo que ordinariamente se cree.

     

    Un nivel superior al informativo en el que todos los teóricos están de acuerdo es el inferencial. En realidad, se puede afirmar que sin inferencia no hay lectura. Las inferencias comienzan a producirse desde la percepción misma de los rasgos que conforman una letra y continúan hasta después de haber concluido la lectura. Esto quiere decir que la comprensión no se agota en el proceso de lectura. Hay lecturas que seguimos interpretando y comprendiendo mucho tiempo después de haberlas hecho. Incluso hay lecturas que nos persiguen toda la vida. Un texto contiene claves e indicios para que los lectores hagan las inferencias que le interesa a su autor, pero un lector o lectora audaz sabe hacer sus propias inferencias e interpretaciones de acuerdo a su inteligencia, conocimiento previo e intereses.

     

    Con las inferencias comienza el proceso de enriquecimiento del texto. En esa fase de comprensión, el lector pone en funcionamiento sus conocimientos previos, su competencia analítica y analógica, su capacidad de observación y su raciocinio para hacer inferencias que le permitan trascender el texto. Con frecuencia, el buen lector va descubriendo en el texto especies de entimemas o silogismos truncos, los cuales completa con sus conocimientos previos y con su capacidad analógica y de inferir conclusiones. Este es un nivel eminentemente constructivo, sin el cual, el texto perece o por lo menos se empobrece.

     

    Pero ni siquiera con las inferencias debe concluir el proceso de comprensión lectora. El lector debe estar formado a prueba de manipulación, de adocenamiento y  de alienación. Por eso debe existir un nivel crítico, en cual se someta a evaluación el texto en todas sus dimensiones. En este nivel, el lector o lectora realiza un proceso dialéctico de tesis-antítesis-síntesis, en el cual el texto representa la tesis; los conocimientos previos y las críticas, la antítesis; y las conclusiones y especulaciones del lector o lectora, la síntesis. Para esto, la lectora o lector se hará preguntas tales como: ¿A quién benefician las propuestas del autor? ¿A qué intereses sirve? ¿Qué valor tienen las argumentaciones utilizadas? ¿Qué valor estilístico o estético tiene el texto?, Etc.

    Sin capacidad crítica, la rentabilidad tanto de leer como de escuchar depende del azar, pues navegamos en un mar de textos de toda clase. Quienes tengan la suerte de leer o escuchar textos liberadores, sustanciosos, lógicos; producidos con rigor, responsabilidad y filantropía serán personas superiores. Pero quienes estén permeados por textos sin valor ético ni estético, sin base científica ni lógica,    sin rigor profesional ni intelectual, textos fundamentados en los prejuicios, los caprichos y las chapucerías, serán autómatas al servicio de quienes manipulan los hilos del poder y del discurso. La lectura crítica, o más específicamente, la comprensión crítica de un texto es el antídoto para la alienación por medio del discurso y un instrumento eficaz para producir conocimiento, incluso a partir de las propuestas textuales más descabelladas. La capacidad de criticar el texto es la mejor defensa o protección contra los intentos de convertirnos en marionetas expuestas a los caprichos de quienes controlan la producción y circulación de los discursos.

     

    En nuestro medio se percibe un afán ingenuo por sacralizar cualquier tipo de  lectura. Se cree erróneamente que basta leer para crecer intelectual, moral y espiritualmente. Quienes no han alcanzado los niveles inferencial y crítico de comprensión lectora, pueden ser víctima del texto en lugar de ser beneficiarios.  Solo la lectura crítica merece ser sacralizada, porque con ella las personas aumentan su perspicacia, nivel de razonamiento y capacidad de evaluación, y por vía de consecuencia, se hacen  sujetos independientes, capaces de gerenciar su propio aprendizaje.

     

     Otro aspecto del nivel crítico es gusto estético. Todas las personas pueden desarrollar el nivel crítico, aunque no todas las personas pueden desarrollarlo en todos sus aspectos. Así, unas personas tienen mayor facilidad para evaluar el texto que para disfrutarlo o sufrirlo. Esa capacidad de juzgar estéticamente el texto y de reaccionar emocionalmente ante la lectura del mismo (disfrutar o padece es lo que podemos llamar dimensión o aspecto estético del nivel crítico. Desarrollar esta dimensión de la criticidad lectora requiere de una educación del gusto estético. Esta dimensión es fundamental para la lectura de textos literarios, pero no se reduce a ellos. Se puede evaluar y apreciar estéticamente los textos de cualquier género discursivo, aunque la literatura sea la fuente más común de textos que concitan nuestras emociones.

     

    Los tres niveles de comprensión lectora que he propuesto: informativo, inferencial y crítico no se producen de manera lineal, como si se tratara de  tres lecturas de un mismo texto.  Es cierto  que se trata de un orden ascendente, en el cual el segundo nivel de comprensión supone el primero;  y el tercero,  el segundo, pero con frecuencia, estos niveles  se solapan, se entrecruzan,  se entrelazan, se  y hasta se simultaneízan. Por eso hablo de niveles y no de etapa de la comprensión lectora.

    De lo que he dicho, se puede inferir que:

    • Se puede hablar de un nivel simple de lectura (el informativo)  y de niveles complejos (el inferencial y el crítico).  Estos dos o tipos de lectura son complementarios: el primero es puntual y unilateral, como  algunas lecturas online; y el segundo es procesual y multilateral, como la lectura académica o la lectura profesional. Los niveles de lectura dependen del interés y de las habilidades del lector.

     

    • En la academia debemos cambiar el paradigma de formar lectores consumidores de informaciones por lectores constructores de informaciones a partir de los textos, y con capacidad crítica para enjuiciar y valorar el texto y a su autor.

     

    • Enseñar a leer es ayudar a conformar seres autónomos epistémica y didácticamente. Leer implica aprender por cuenta propia. De ahí que la lectura deviene en uno de los más formidables instrumentos de aprendizaje constructivo,  superada solo por la escritura.

     

    • Leer a niveles complejos es un proceso de enriquecimiento del textual, no de empobrecimiento. Es penoso decirlo y aceptarlo, pero todavía existen  quienes trasquilan el texto, incluso quienes lo aniquilan. O sea, quienes se niegan a leer leyendo.

     

    • La dimensión estética de la lectura crítica necesita de la educación del gusto estético.

     

    El reto es enseñarlos a leer en la universidad, para la universidad y para la vida.

     

                             Dr. Bartolo García Molina

     

  • Los ensayos reflexivos como estrategia docente

    Los ensayos reflexivos (ER) que propongo son una modalidad de los llamados diarios reflexivos. Como género discursivo, se caracterizan por la espontaneidad, la libertad de producción y el sello personal que se les imprime.

     

    Por sus características, los ensayos reflexivos (ER) favorecen la desinhibición, el acto creativo y el hábito de escribir de quienes se inician en la expresión escrita. En los cinco años que tengo implementando esta estrategia, he obtenido resultados formidables en el desarrollo de competencias expresivas en las y los discentes.

     

    Desde el punto de vista didáctico, los ER sirven para conectar cada clase con la anterior, verificar el aprovechamiento de la docencia y para evidenciar el discurso de la o del docente. Hay ensayos que son una paráfrasis reflexiva de la clase (ensayos parafrásticos). Esos tipos de ensayos ayudan a recapitular la clase anterior y a evaluar el discurso profesoral. También hay ensayos que recogen la visión íntima de las y de los discentes sobre las clases, la o el profesor o profesora, la asignatura y/o sus expectativas como estudiante. En esos ensayos, a menudo, el o la discente se ve retratado de cuerpo entero. En los ER salen a relucir las fortalezas y debilidades del proceso docente y de sus actores.

     

    Con fines prácticos, clasifico los ER en parafrásticos, temáticos, intimistas, situacionales y mixtos. Los ER parafrásticos son informes que recogen y comentan el contenido de una clase. Estos ER implican una reconstrucción objetiva y selectiva de una jornada de clase, pero al ser comentada se diferencia sustancialmente del resumen.

     

    Los ER temáticos también son objetivos, consisten en la ampliación de un tema de clase mediante la investigación, la experiencia y la reflexión. En cambio, los ER intimistas y los situacionales son subjetivos. En los primeros, el o la ensayista expresa su visión del proceso docente y su contexto desde la perspectiva que le sugieran su imaginación y su peculiar forma de ver las cosas. Expresa sus expectativas, ilusiones, desilusiones, eventos relacionados con la clase y contexto personal.

     

    En estos ER, el ensayista puede comenzar de manera insólita, por ejemplo, describiendo y/o narrando lo que pasa o pasó a su alrededor. Está triste, alegre, entusiasmado; hay ruido, música, silencio; el espacio es acogedor, inhóspito, fresco, caliente, desolado, En fin, se puede comenzar hasta burlándose un poco de la situación diciendo que no encuentra cómo comenzar y señalando por qué. Los ER situacionales se diferencia de los anteriores en que en los mismos el discurso se centra en una situación determinada vinculada a la clase y vista desde la perspectiva del ensayista. Por ejemplo, una experiencia, un acontecimiento, etc.

     

    También cabe la posibilidad de que se produzca un ER mixto. Esto es, que se mezclen características de todos los anteriores. En fin, los ER son un excelente medio para desarrollar la creatividad y la competencia expresiva de las y los dicentes. Además son un recurso de construcción y reconstrucción de conocimiento y de verificación del proceso docente.

     

    Los criterios de evaluación de los ER, y que por tanto se deben tomar en cuenta para su elaboración, son: 1) relación con la clase,            2) cualidades redaccionales, 3) excelencia ortográfica y 4) condiciones estéticas materiales. La relación con la clase ya está sugerida en el párrafo tres, por lo que paso a explicar los demás criterios.

     

    Cualidades redaccionales. Los ER también son estrategias para desarrollar destrezas escriturales. Por la libertad expresiva que ofrecen, quienes los cultivan descubren que escribir con libertad e imaginación es una buena manera de aprender a escribir. Para que la escritura no sea un círculo vicioso, se debe ir logrando algunas cualidades redaccionales. Cuando revise su ER, verifique la comprensibilidad o claridad (precisión y propiedad de las palabras y la sintaxis); la cohesión (nexos y relacionantes); la coherencia (consistencia de los argumentos); la isotopía (unidad de sentido del ensayo, no salirse del tema o que los temas guarden relación); y los signos de puntuación (la claridad, la elegancia y el donaire del ensayo dependen, en parte, del uso de los signos de puntuación). Todas estas cualidades redaccionales se asumen y se desarrollan observando el estilo de los buenos escritores, y escribiendo.

     

    Excelencia ortográfica.  El dominio de la ortografía es una tarea permanente y asidua. Se perfecciona leyendo y escribiendo cuidadosamente. Cuando escriba su ER, no se preocupe por las faltas ortográficas; pero cuando revise, ponga atención al uso de las tildes, la corrección de las letras, la concordancia, los tiempos verbales y las mayúsculas.

     

    Condiciones estéticas materiales. A menudo las personas olvidan que las condiciones estéticas materiales, tales como: distribución de los espacios, uso de títulos, la pulcritud y el tipo de soporte que se usa (papel, libreta, cartulina, etc.) forman parte del texto o del estilo. En sus ER, cuide las condiciones estéticas materiales.

     

    En conclusión los ensayos reflexivos son una estrategia docente en la cual se logra múltiples propósitos, tanto de aprendizaje como de evaluación.

     

     

     

    (Bartolo García Molina)

     

     

  • Nacionalismo reaccionario                                              

    Nacionalismo reaccionario

    La sociedad dominicana se ha unido en un bloque monolítico y abigarrado contra los más pobres, vulnerables e indefensos de la sociedad: los inmigrantes haitianos y los dominicanos de ascendencia haitiana. Todos los partidos de la derecha, los comunicadores sociales, los empresarios, los religiosos, los comerciantes, los grupos sociales y la población en general se han unido en santa cruzada, bajo el liderazgo de la derecha nacionalista. Unos más activos que otros, pero contestes todos en que hay que salvar al país de los indigentes, sean dominicanos de ascendencia haitiana o inmigrantes.

     

     

     Las raíces de nuestros problemas no son los políticos corruptos e irresponsables que tradicionalmente se han enriquecido a costa de la “Res pública”, ni los funcionarios y militares prevaricadores  y venales que por unas cuantas monedas dejan ingresar a los inmigrantes haitianos que huyen de la miseria de su país; ni la mala calidad de la educación, de la salud, y de todos los servicios; mucho menos es la expoliación de nuestras riquezas a cambio de casi nada; ni los contratos leoninos de lesa patria que han firmado los gobernantes, supongo que soberanamente.  Que a nadie se le ocurra pensar que el endeudamiento irresponsable del país ni la corrupción y la impunidad de los políticos ladrones es problema ni que compromete nuestra soberanía.

     

     ¡¡No, no y no!! Nosotros tenemos un solo problema contra el cual debemos luchar sin cuartel: los más pobres, vulnerables e indefensos de la sociedad dominicana. Quien piense lo contrario es un traidor a la patria, y merece la muerte, como les sucedió  a María Trinidad Sánchez, Antonio Durvergés, Francisco del Rosario Sánchez, Juan Erazo, José Contreras, Cayetano Germosén, y muchos otros “traidores a la patria”  de los anexionistas quienes fueron justamente declarados traidores a la patria, por el más patriota de todos los patriotas, el nunca bien valorado, Pedro Santana,  prócer favorito de Joaquín Balaguer. Esos malos dominicanos cometieron la alta traición de oponerse a las medidas patriotísimas de entregar (o lo que era lo mismo, anexar) el país a España,   la salvadora de nuestra soberanía.

    Pedir que se distinga inmigrantes haitianos de dominicanos de ascendencia haitiana,  que se respete la dignidad y los bienes de los primeros y la nacionalidad de los segundos, que se aplique sanciones a los responsables históricos y actuales del desorden inmigratorio, que se detenga la campaña de odio contra los inmigrantes haitianos, es una traición imperdonables según los nacionalistas y patriotas de nuevo cuño. Para ellos la defensa de la patria es válida solo cuando es contra los que no se pueden defender. Es un patriotismo que deja jugosos dividendos sin correr ningún riesgo, como lo corrieron Manolo Tavares Justos y los guerrilleros que lo acompañaron, Francisco Alberto Caamaño y los revolucionarios que enfrentaron la invasión norteamericana en 1965; o la  pléyades de jóvenes que murió enfrentando el entreguismo balaguerista (Otto Morales, Guido Gil, Orlando Mazara, Henry Segara, Amín Abel Hasbún, Orlando Martínez, Florinda Soriano, y un largo etc.). A los patrioteros de hoy, no les preocupó la soberanía cuando unos de sus ideólogos, el Dr. Balaguer dijo que renunciaba si el presidente de Estados Unidos, Richard Nixon, solo pedía. Para ellos la soberanía no está en peligro cuando los norteamericanos intervienen directamente. Si los yanquis estuvieran presionando directamente al presidente de la República, a los políticos de la derecha, a los diputados, a los senadores, a los funcionarios de alta jerarquía, etc., su fervor patriótico sería otro. No hay ninguna evidencia de que hasta ahora lo hayan hecho. Cuando lo hagan, seremos nosotros, los traidores a la patria de los ricos, quienes los enfrentaremos con mayor decisión y arrojo, como lo hemos hecho en otras ocasiones.

     La ironía de la historia es que los dirigentes patrioteros de hoy son los entreguistas de siempre, vividores de la nómina pública, secuaces por acción u omisión de todos los actos de corrupción, prevaricación y expoliación en contra de las riquezas de nuestro país. Y peor aún, son responsables de la cultura del cambalache que desgraciadamente reina en nuestro país y que tanto daño nos hace.

     

     

     

     Hay que admitir que los sectores conservadores neutrujillistas  han logrado su propósito de desviar la atención pública de los grandes problemas nacionales, que han conseguido apoyo popular y que se han reivindicado transitoriamente de su pasado y su presente  ignominiosos. Han logrado convencer al país que los más pobres, vulnerables e indefensos son una amenaza para nuestra soberanía.  Con su campaña, están enloqueciendo al pueblo, tal como lo hizo Hitler en Alemania contra los judíos. Están contribuyendo a formar un hombre sin atributos, como el personaje de la novela homónima de Robert Musil. Pero también están dificultando la solución al problema, porque todo es un circo para entretener al pueblo y sacar capital político. Ya verán que por un lado  sacan  a los inmigrantes haitianos más pobres, vulnerables e indefensos, en medio de campañas publicitarias, y por el otro,  los dejan entrar subrepticiamente para seguir succionando su mano de obra barata. Hay que controlar seriamente la inmigración haitiana: sin estridencia, sin abusos, sin corrupción;  y con colaboración entre los dos Estados y respeto a las leyes y la dignidad de las personas. Nosotros los traidores a la patria de los ricos, corruptos  y explotadores nunca hemos dicho que no se controle la inmigración; nunca hemos dicho que el país no tiene derecho a aplicar sus leyes. A eso, solo algunos desinformados pueden oponerse. Lo que exigimos es respeto a la nacionalidad de los dominicanos de ascendencia haitiana y a la dignidad y a los bienes de los inmigrantes. Que cese la campaña de odio. Que cesen las fábulas de conspiraciones de potencias extranjeras y de que todo el mundo nos quiere acusar solo por capricho.

    Ojalá que nuestros problemas fueran tan sencillos como una conspiración extranjera para fusionar los dos Estados de la  isla, porque ese propósito no tiene ninguna posibilidad. Antes habría que exterminarnos a todos, empezando por nosotros, los traidores a la patria de los ricos, de los corruptos y de los entreguistas históricos.

     

  • Niveles de comprensión e interpretación textual o lectora

     

    NIVELES DE COMPRENSIÓN E INTERPRETACIÓN TEXTUAL O LECTORA

    Interpretar significa reaccionar ante el texto del mundo

    y ante el mundo de un texto produciendo otros textos.

    Umberto Eco

     

     

    Hoy el concepto de lectura, no solo implica comprender e  interpretar el discurso escrito, sino que también supone la existencia de distintos niveles de lectura que debe construir el lector dependiendo de la competencia lectora, el tipo de lectura, el tipo de texto y los objetivos de la lectura. Pero no todas las personas tienen el mismo nivel de desempeño en el proceso de lectura ni  leen de la misma manera y con los mismos objetivos. De ahí que se puede hablar de niveles de lectura, o todavía con más precisión, de niveles de comprensión e interpretación lectora. Muchos autores coinciden en que hay que establecer rangos o niveles en la capacidad de comprensión e interpretación de un texto. (Cassany, Luna y Sanz, 2008; Catalá et al, 2007; Díaz Barriga et al, 1998; Fons Esteve, 2007; García García, 2004; Zubiría Samper, 1998).

     

    En lo que no hay consenso es en la cantidad y en la calidad de los niveles de la competencia lectora. Umberto Eco subsume la comprensión en la interpretación y propone una tricotomía interpretativa que bien se puede asumir como niveles de interpretación textual. Eco (2000:29), basado en la triple relación autor-texto-lector, propone tres interpretaciones distintas en una misma lectura: una interpretación como búsqueda de la intención del texto (intentio operis), una interpretación como búsqueda de la intención del autor (intentio autoris) y una interpretación como imposición del lector (intentio lectoris). Aunque Eco no lo dice, la primera de esas interpretaciones coincide con la interpretación textual, la segunda se relaciona con la reflexión y el proceso inferencial, y la tercera tendría  que ser el resultado de una lectura crítica. Paul Ricoeur, en cambio, limita la interpretación del texto por parte del lector a dos posibilidades: « podemos permanecer en la suspensión del texto, tratarlo como texto sin mundo y sin autor y explicarlo entonces, por sus relaciones internas, por su estructura. O bien podemos levantar la suspensión del texto, acabar en palabras y restituirlo a la comunicación viva, con lo cual lo interpretaremos. Estas dos posibilidades pertenecen ambas a la lectura,  y la lectura es la dialéctica de estas dos posibilidades» (Paul Ricoeur, 1986: 35).

     

    Cassany, Luna y Sanz (2008:42) siguiendo a Gordon Wells, asumen cuatro niveles en la adquisición y dominio del discurso escrito: ejecutivo, funcional, instrumental y epistémico. Estos niveles aplican tanto para la lectura como para la producción escrita. El nivel más elemental según esta propuesta es el ejecutivo.  Otros autores, como Catalá et al, (2007) lo llaman nivel literal; yo lo llamaré nivel informativo (literal parece que se refiere a un grado cero de connotaciones, lo cual no es posible ni deseable en ningún texto y en ninguna lectura, ni siquiera en los textos científicos).

     

     También   Emilio García García (2004:96) propone cuatro niveles de la comprensión lectora: descodificador, literal, inferencial y metacomprensivo. Para García García la descodificación es dotar de significado a las letras impresas; la comprensión literal, consiste en combinar el significado de varias palabras de forma apropiada para formar proposiciones, ateniéndose a la información explícita del texto;  comprensión inferencial   proporciona una comprensión más profunda del texto y va más allá de lo explícito en este, ya que el lector elabora una representación mental más integrada y esquemática a partir de la información expresada en el texto y de sus conocimientos previos; y la metacomprensión es la conciencia y control que el lector tiene de su proceso de comprensión.

     

    Otro modelo de procesamiento de la lectura, según niveles de complejidad y comprensión es el de Miguel de Zubiría Samper (1998:09). Este autor propone seis tipos o niveles de lectura, que conformarían dos bloques: lecturas elementales y lecturas complejas. Los niveles propuestos son  fonético, descodificación primaria, descodificación secundaria, descodificación terciaria, categorial y metatextual.

     

    En esta propuesta, los cuatro primeros niveles están destinados a extraer la información del texto, o sea, que coinciden con el nivel informativa; el quinto, nivel categorial, implica algún tipo de inferencia, como el género del texto, las intenciones del escritor o enunciador y los implícitos; sexto nivel, el metatextual, se refiere a la capacidad de buscar el significado más allá de lo evidente o denotativo, de desentrañar la ideología del autor y de criticar las propuestas textuales. En este nivel, su proponente hace una mezcla de elementos inferenciales y críticos. Francamente, la propuesta de Zubiría Samper aunque está compuesta por seis niveles se puede reducir, con ventaja, a los niveles informativo, inferencial y crítico.

     

    Un enfoque sobre los niveles de comprensión de la lectura diferente al de Zubiría Samper es el de Jorge Ruffinelli, quien establece tres niveles, el informativo, el estilístico y el ideológico. En el primero, el lector extraería la esencia del texto, respondería a la pregunta qué (dimensión sustantiva del texto). En cambio, en el segundo nivel, el lector determina  cómo se organizan y exponen los hechos. O sea, responde a la pregunta cómo (dimensión lógica del pensamiento). En el tercer nivel, el lector establece la naturaleza causal y teleológica de los contenidos textuales. (Ruffunelli, 1993).

     

    Otra propuesta plausible de los niveles de la comprensión lectora es la de Gloría Catalá, Mireia Catalá, Encarna Molina y Rosa Monclús. Estas autoras proponen cuatro niveles en la comprensión lectora: literal, reorganizativo, inferencial y crítico. Ellas mismas aclaran que estos niveles son utilizados simultáneamente en el proceso lector y que muchas veces son inseparables. (Catalá et al., 2007:16). Para ellas, el nivel literal implica el reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el texto; el nivel reorganizativo es la competencia para aplicar estrategias de reorganización de la información contenida en el texto por medio de la síntesis, guiones o esquemas y la reorganización de las informaciones; el nivel inferencial se ejerce cuando se activa el conocimiento previo del lector y se formulan anticipaciones o suposiciones sobre el contenido del texto a partir de los indicios que proporciona la lectura; y el nivel crítico implica la formación de juicios propios, con respuestas de carácter subjetivo, una identificación con los sujetos del discurso, con el lenguaje del autor, una interpretación personal a partir de las reacciones creadas basándose en las imágenes literarias.

     

    Otra propuesta interesante es la de Donna Marie Kabalen y Margarita Sánchez (propuesta Kabalen-Sánchez). Estas autoras distinguen tres niveles en el proceso lector: nivel literal, nivel inferencial- crítico y nivel analógico crítico. Los dos primeros niveles coinciden tanto en la nominación como en la conceptualización con los de la propuesta de García García y con la Catalá et al.  Las autoras definen la lectura de nivel literal como la obtención de  la información dada explícitamente en el texto; la lectura de nivel inferencial-crítico como el establecimiento de  relaciones entre lo que se está leyendo para suponer o inferir datos que no se dan directamente en el texto; la lectura de nivel analógico-crítico como  relación de lo que se descodifica directamente en el texto o lo que se infiere, con otra información extraída de otros textos o tomada de la realidad o de algún otro contexto del pasado, presente o futuro. En otras palabras, este nivel se centra en la competencia intertextual del lector, y puede formar parte de un nivel crítico de la comprensión lectora.

     

    Finalmente, quiero examinar la concepción de niveles de comprensión e interpretación subyacentes en los reactivos o instrumentos textuales que se aplican en las pruebas PISA de lectura. En el documento que sirve de plataforma teórica a las pruebas PISA, no se formula una teoría sobre los niveles de comprensión e interpretación que deben tener los jóvenes de 15 años, pero la definición que asumen de lectura y el enfoque en sí mismo de las pruebas permite descubrir los niveles de comprensión e interpretación que persiguen verificar. Ese enfoque se recoge en el libro Muestras de reactivos empleados en la evaluación PISA 2000, editado por la Organización para Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

     

    PISA define la aptitud para la lectura como la comprensión, el empleo y la reflexión acerca de textos escritos, con el propósito de alcanzar las metas personales, desarrollar el conocimiento y el potencial individual y participar en la sociedad (OCDE, 2002: 269). Luego afirman que la definición de PISA va más allá de la noción de que la aptitud para la lectura significa la descodificación del material de lectura y su comprensión literal. La lectura incorpora la comprensión y la reflexión acerca de textos escritos. La aptitud involucra la capacidad de los individuos para emplear la información escrita con el fin de funcionar con eficacia.

     

    Las pruebas de competencia lectora PISA se fundamentan en la existencia de varios niveles de comprensión e interpretación de los textos. Los cinco aspectos que cubren los cerca de 140 reactivos del instrumento así lo confirman. Los cinco aspectos de la lectura que se evalúan en PISA 2000, son: 1) comprensión general (considerando el texto globalmente), 2) obtención de informaciones (considerando segmentos o aspectos específicos del texto), 3) comprensión de relaciones textuales (también se parte de secciones específicas del texto), 4) reflexión sobre el contenido textual (se considera el contenido del texto), y 5) reflexión sobre la forma del texto (se considera la estructura textual).

     

    En los tres primeros aspectos predomina el propósito de verificar la capacidad de discriminar y recuperar informaciones contenidas en el texto. Se puede concluir que los reactivos de este tipo procuran verificar la comprensión lectora a nivel informativo. Los ítemes o reactivos de los aspectos cuatro y cinco están dirigidos a verificar la capacidad inferencial con algunos matices de criticidad. O sea, que las investigaciones para el informe PISA parten de la premisa de la existencia de tres niveles de comprensión e interpretación textual: informativo, inferencial y crítico. En el siguiente párrafo también se puede verificar esa premisa:

     

    Más allá de la capacidad para determinar significados superficiales, la aptitud para la lectura exige una comprensión y apreciación del oficio del escritor y de la habilidad para razonar respecto de un texto. Los lectores necesitan comprender la estructura, el género y el registro de un texto. También deben ser capaces de seguir cadenas de razonamiento; comparar y contrastar información en un escrito; hacer inferencias; identificar la evidencia de respaldo; identificar y comprender la ironía, la metáfora y el humor; detectar peculiaridades y sutilezas del lenguaje; reconocer maneras en las que los textos están construidos para persuadir e influenciar, y relacionar lo leído con su propio entorno, experiencia y conocimiento (OCDE, 2002: 15).

     

    Existen otras propuestas de niveles de comprensión lectora, pero de alguna manera están contenidas en las que he presentado hasta aquí, por lo que es el momento de   exponer mi propuestas de los niveles de comprensión e interpretación lectora, lógicamente, asimilando los aportes recogidos precedentemente.

     

    Partiendo de mi experiencia como docente de la lengua española y como lector, y de la bibliografía estudiada sobre el tema, he elaborado una propuesta sobre los niveles de comprensión e interpretación del proceso lector en la que recojo las características, las estrategias que se aplican y los resultados que se obtienen en cada nivel. La sistematización de niveles de comprensión y su relación con las  estrategias y los  objetivos de lectura  es mi aporte a este tema. Los niveles de comprensión e interpretación que propongo para el proceso lector son: el nivel informativo, el nivel inferencial y el nivel crítico. Un lector competente debe ser capaz no solo de lograr cualquiera de estos niveles de comprensión, sino también de saber cuándo sí y cuando no es necesario hacerlo

     

    Nivel informativo. En este nivel, se produce la descodificación y comprensión del texto, sin trascenderlo. Una lectura que se limite a este nivel tiene como objetivo informarse del contenido textual sin modificarlo, como cuando se lee un código, una instrucción, un precepto religioso, una receta médica o de cocina, etc. El resultado que se obtiene en este nivel es la construcción de la macroestructura semántica del texto y la elaboración de una paráfrasis transpositiva o trasvase textual (llamaré trasvase textual al paso de un texto, sin variación semántica, de lo escrito a la memoria de un lector. Sería una especie de «transcripción»). Las estrategias de lectura que se aplican con mayor frecuencia en este nivel son, la señalización (resaltado, subrayado, transcripción, escaneo, marca de cotejo, etc.); la focalización en los tópicos más relacionados con los objetivos de la lectura; la elaboración de paráfrasis parciales; y por supuesto, la memorización. Con este nivel de lectura no se supera el analfabetismo funcional.

     

    El nombre de informativo (propuesto por Jorge Ruffinelli, 1993;) para el nivel más elemental de comprensión lectora es más adecuado que los demás propuestos: descodificación, literal, ejecutivo, funcional y reorganizativo,  porque responde al concepto moderno de lectura.  Apropiación y comprensión del contenido textual es lo mínimo que el lector debe hacer para considerarse lectura su actividad interpretativa de texto. Se puede descodificar un texto, sin entenderlo, sin tener una visión holística del mismo. La descodificación se puede asumir como una condición indispensable para leer, pero no constituye lectura. Lo de literal parece aludir al sentido denotativo, al menos con ese valor semántico es que se usa corrientemente. Pero en el texto, justamente, lo que más abunda es el sentido opuesto o complementario de las denotaciones: las connotaciones. Sin importar el género, en el texto las palabras se cargan de connotaciones.

     

    Otros nombres como ejecutivo y funcional parecen referirse más al tipo de lectura que al nivel de comprensión. Y la designación  de  reorganizativo, señala más bien una estrategia de lectura, y no nivel de comprensión lectora.

     

    Nivel inferencial. Este nivel es el punto coincidente, nominal o conceptualmente en todas las propuestas. En este nivel, el lector aplica sus conocimientos previos y su competencia enunciativa o discursiva para establecer el sentido del texto; y sobre todo, deriva las inferencias necesarias para trascender el contenido textual. Las inferencias más comunes que debe elaborar el lector son, superestructurales (determinar el género del texto), macroestructurales (inferir el tema, la idea central y las estrategias discursivas); implicacionales (establecer relación entre las informaciones del texto, su experiencia y/o sus conocimientos previos); presuposicionales (reponer informaciones necesarias para darle coherencia al texto); ilocucionarias (inferir los actos de habla y los macroactos de habla); representacionales (caracterización de los sujetos del discurso, resolución de problemas, activación de marcos, etc.); discursivas (identificar anáforas, relaciones lógicas, garantes del discurso, etc.). Las estrategias que se aplican en este nivel son, metacomprensión, reflexión, reorganización de la información y construcción de macroestructuras y de modelos representacionales.

     

    El producto textual del nivel inferencial es la elaboración de una paráfrasis ampliada. Al agregarle sus inferencias al texto, este ya no es igual. El lector no lo distorsiona, pues traicionaría el principio de fidelidad semántica de toda paráfrasis (García Molina, 2010), pero le incorpora las inducciones o deducciones que eventualmente haya elaborado en el proceso de comprensión lectora.

     

    Nivel crítico. Tal como se define en Catalá et al. 2007, este es el nivel más profundo del proceso lector, por tanto presupone los dos anteriores. Cuando se llega a este nivel, el lector es capaz de cuestionar la consistencia epistémica del texto, el contenido y el sentido y sus fundamentos axiológicos y teleológicos. Además el lector es capaz de establecer un diálogo intertextual y de detectar las voces subyacentes de otros textos (polifonía), y de disfrutar o de criticar su valor artístico (dimensión estética). Incluso, podría hacer una deconstrucción del texto o lectura deconstructiva (Derrida 1986 y 1989). No es necesario que se aborden todas estas dimensiones para que se pueda hablar de un nivel crítico. Incluso se podría llegar a ese nivel de interpretación abordando otras dimensiones. De todas las dimensiones posibles quiero detenerme brevemente en la dimensión estética por su condición especial.

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    La dimensión estética está estrechamente relacionada con los efectos perlocucionarios del texto o discurso. Tiene que ver con la capacidad de apreciar y evaluar el valor estético, artístico o literario de un texto, el poder volitivo y el uso de la imaginación, independientemente del género discursivo de que se trate. Supone la capacidad para apreciar la belleza y la creatividad producida por el discurso y en el discurso. Coincide con el llamado uso literario de la lengua escrita propuesto por Liliana Tolchinsky (citada por Fons Esteve 2007:33). Esta dimensión del nivel crítico de la comprensión e interpretación del texto es imprescindible en los textos literarios, pero no es exclusivo de los mismos, ni se puede confinar al ámbito de la literatura como erróneamente se ha pretendido. Textos de otros géneros pueden convocar la sensibilidad estética, la imaginación, la reacción emocional y la reflexión sobre su valor artístico. Por ejemplo, las reflexiones existenciales, los panegíricos, las apologías, las homilías, etc. pueden concitar diversos sentimientos.

     

    El nivel crítico ha recibido otros nombres, como he mostrado precedentemente. Entre esos nombres están, epistémico, metacomprensión, reflexivo y metatextual. Pero lo epistémico es solo un aspecto de este nivel, por eso no es del todo certero designarlo con ese término. La metacomprensión, la reflexión y la metatextualidad son más bien estrategias o procedimientos para la compresión de la lectura, no niveles.

     

    Las estrategias que se aplican en este nivel son, metatextuales (uso del texto para estudiar otros textos y viceversa), reflexivas (reflexión acerca del contenido textual), de metacomprensión (relectura, autocorrección, verificación); dialógicas (ponerse en lugar de posibles oponentes a las conclusiones a que se haya llegado; de comprobación (búsqueda de datos o aplicación de razonamientos para corroborar el contenido textual o parte del mismo); de falsación (someter a prueba contraria las tesis del texto); de proyección (imaginar o formular lo que sucedería si se aplicaran las tesis o ideas contenidas en el texto); estilísticas (examinar los efectos que producen el estilo del texto); retóricas (evaluar los recursos discursivos aplicados por el escritor); la analíticas (desglosar el texto en sus componentes estructurales para comprenderlo mejor; deconstructivas (cuestionar y descomponer los contenidos, el sentido y los presupuestos o fundamentos del texto para reconstruirlo) etc.

     

    Mi propuesta recupera los valiosos aportes presentes en todas las clasificaciones que me sirvieron de base. Si algún mérito tiene es la correspondencia con el enfoque discursivo y cognitivo del proceso de comprensión e interpretación textual, y que con ella se puede operar con mayor facilidad y eficiencia en un programa de alfabetización académica, ya que estos tres niveles son imprescindibles en el ámbito de la alfabetización académica, pero no necesariamente en otros espacios donde se lea con otros objetivos. En otras palabras, una persona alfabetizada hoy debería ser capaz de aplicar estos tres niveles de comprensión lectora, según el género discusivo, el tipo de lectura y los objetivos de su lectura.

     

    Referencias bibliográficas.

    Carlino, Paula. 2009. Escribir, leer y aprender en la universidad: una introducción a la alfabetización académica. Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires.

    Carlino, Paula. 2013. Alfabetización académica diez años después. Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol. 18, núm. 57, 2013, pp.355-381,  Consejo Mexicano de Investigación Educativa, México.

    Cassany, Daniel; Marta Luna y Gloria Sanz. 2008. Enseñar lengua. Gräo, Barcelona.

    Catalá, Glória, et al. 2007. Evaluación de la compresión lectora. Graō, Barcelona.

    Derrida, Jacques. 1986. De la gramatología. Siglo XXl, México.

    Derrida, Jacques. 1989. Escritura y diferencia. Anthropo, Barcelona.

    Eco, Umberto. 2000. Los límites de la interpretación. Lumen, Barcelona.

    Fons Esteve, Montserrat, 2007. Leer y escribir para la vivir. Grao, Barcelona.

    García García, Emilio. 2004. «Estrategias cognitivas y metacognitivas en la lectura»; en González Fonda, Marcia Carmen. 2004. Leer y  escribir desde la educación infantil y primaria. Ministerio de  Educación de España.

    Kabalen, Donna Marie; y Sánchez, Margarita A. 2009. La lectura analítico-crítica: Un enfoque cognoscitivo aplicado al análisis de la información. Trillas, México.

    Mateo,  Andrés L. 2013. Panfleto, proclama y panegírico contra el fantasma de la crítica; en Masa crítica, Ministerio de Cultura de la R.D.

     

    Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). 2002. Muestras de reactivos empleados en la evaluación de PISA  2000: aptitudes para la lectura. Santillana, México, D. F.

    Ricœur, Paul.  1986. Del texto a la acción. FCE, Buenos Aires

    Ruffinelli, Jorge. 1993. Comprensión de la lectura. Trillas, México.

    Teberosky, Ana.2007. Aprendiendo a escribir. Horsori, Barcelona.

    Tolchinsky, Liliana; y Simó, Rosa. 2001. Escribir y leer a través del currículum. Horsori,

    Zubiría Samper,  Miguel (de). 1998. Teoría de las seis lecturas: cómo enseñar a leer a escribir ensayos (Tomo II). Fundación Alberto Merani, Bogotá

     

     

     

  • Normativa del discurso científico

     

    Normativa del discurso científico

     

    0. Introducción

     

     Estas notas se basan en la edición del 2010 de la Ortografía de la Lengua Española, editada por la Real Academia Española (RAE).  Todas las citas se refieren a ese texto, por lo que en todos los casos solo pondré RAE, 2010, más el número de la página a la que hace referencia la cita.

     

     Se trata de pautas  para el uso de los signos de puntuación y las letras minúsculas y mayúsculas en inicial de palabras. No se trata de un manual de ortografía, más bien se trata de recomendaciones para el uso de la tilde y de las letras iniciales de los títulos y de las categorías en los textos científicos. He observado que estos  aspectos de la normativa acusan  provocan confusión y vacilación en la redacción de informes de investigación científica. Por  mucho tiempo he ido recopilando casos en que los escritores consagrados o noveles vacilan o difieren.  Yo no tenía una posición acabada y las consultas que hice no satisficieron por completo mis expectativas y urgencias.  Afortunadamente la última edición de la Ortografía de la Lengua Española de la Real Academia Española trae un minucioso y detalladísimo estudio de los signos de puntuación y del uso de las letras iniciales de palabras, el cual recoge todas las dudas que se puedan presentar al respecto.

     

     Como de seguro otras personas habrán tenido mis dudas y mis necesidades hago público mis apuntes con la esperanza de que sean tan útiles para otros como lo han sido para mí.  He seleccionado los que tienen una relación directa con la redacción de informes de investigación o de ensayos científicos.  La normativa del discurso científico es una tarea pendiente todavía. Estas notas son un sencillo avance para la preparación de lo que deberá ser el manual para la elaboración de informes de investigación. Hay que decir que en la última edición de su Ortografía, la RAE ha hecho un buen aporte para resolver el mar de dudas normativas que se les presenta a quienes producen informes de investigación científicas. Estoy seguro que después de leer y comprender estas notas, usted estará tan agradecido como yo de la Real Academia Española.

     

    1. Sobre los signos de puntuación

    1.0. Justificación

    Los signos de puntuación son fundamentales para  producir texturas tales como, coherencia, cohesión, claridad e informatividad. A ello agréguese la elegancia y la originalidad. Los signos de puntuación sirven además para que cada autor le agregue un toque personal a su discurso.

    Por otra parte, hay usos de algunos signos de puntuación que están ligados directamente al discurso científico (ver El discurso científico: teoría y aplicaciones).

    Por todo lo anterior, es conveniente que quienes están ligados a la producción de textos de calidad (académicos, profesionales  investigadores) desarrollen un alto grado de competencia en el uso de los signos de puntuación. Asumiendo que los manuales de ortografía recogen los usos generales, transcribo y comento aquí los usos  ligados directamente a la producción de textos académicos y científicos; y los usos más recientes pautados por la RAE en su Ortografía.

     

    1.1. El punto

    1.1.1. Posición

    «El punto se escribe siempre sin separación del elemento que lo precede – sea este una palabra, un número u otro signo y separado por un espacio del elemento que lo sigue»  (RAE, 2010: 293).

     

    «Dado que el punto abreviativo es una marca integrante de la propia abreviatura, y no un signo de puntuación, no debe suprimirse cuando aparece seguido de algunos de estos signos o de otros auxiliares (coma, punto, punto y coma, puntos suspensivos, signos de interrogación, barra, etc.).  Así, si tras una abreviatura hay puntos suspensivos, se escriben cuatro puntos, el abreviativo más los tres que le corresponden al signo de suspensión»  (RAE, 2010: 575).

     

    1.1.2.  Títulos y subtítulos

    «Nunca se escribe punto tras los títulos y subtítulos de libros, artículos, capítulos, obra de arte, etc., cuando aparecen aislados y son el único texto del renglón» (RAE, 2010: 295).

     

    Comentario: Para modelos o ejemplos, ver los títulos y subtítulos de estos mismos apuntes. Note que no tienen puntos al final.

     

    1.1.3. En nombres de autor

     

    «No llevan  punto final los nombres de autor en cubiertas, portadas, prólogos, firmas de cartas y otros documentos, o en cualquier otra ocasión en que aparezcan solos en la línea» (RAE, 2010: 296).

     

    Comentario: Esta pautas también es extensiva a la introducción cuando el autor pone su nombre, pues equivale al prologo. También se puede aplicar a los correos electrónicos.

     

    1.1.4. En dedicatorias

     

    «Las dedicatorias que se sitúan a principio de los escritos no suelen llevar punto final.  No obstante, cuando la dedicatoria está constituida por varios párrafos, es aconsejable escribir punto y aparte al terminar cada uno de ellos y cerrar el último con punto final»  (RAE, 2010: 296).

     

    1.1.5. En pies de imagen

     

    «Los textos que aparecen bajo ilustraciones, fotografías, diagramas, etc., dentro de un libro o una publicación periódica no suelen cerrar con punto cuando constituyen etiquetas que describen el contenido de dichas imágenes.  Sin embargo, cuando los pies de página no son propiamente etiquetas, sino explicaciones de carácter discursivo que suelen tener estructura oracional, deben cerrarse en punto»  (RAE, 2010: 297).

    Ejemplo del primer caso:

    Figura 9.4.  Etapas y resultados del método DEPER

     

    Ejemplo del segundo caso o de las excepciones:

    Nota: DEPER significa definición de los objetivos que se procura conseguir con el discurso, exploración, planificación, escritura o textualización y revisión o reescritura.   Como se observa, este método ilustra el proceso de producción discursiva.

     

    1.1.6. Eslóganes

     

    «Los eslóganes publicitarios no llevan punto final cuando aparecen aislados y son el único texto en la línea.  Lo mismo cabe decir cuando están constituidos por dos o más secuencias colocadas en líneas separadas». (RAE, 2010: 297). Ejemplos:

    Educar es sembrar y ayudar a crecer

    Educa con tu ejemplo

    Comentario: De lo anterior se desprende que si los lemas o eslóganes forman parte de un párrafo se someten al mismo tratamiento que se le daría a cualquier palabra.

     

    1.1.7. En enumeraciones en forma de lista

     

    «En las clasificaciones o enumeraciones en forma de lista, se escribe punto tras el número o letra que encabeza cada uno de los elementos enumerados»  (RAE, 2010: 298).

     

    Comentario: Aquí hay que agregar que los elementos enumerados no se cierren con punto. Además, si no son nombres propios, o sea, si son sustantivos comunes o cualquier otra categoría gramatical se escriben con letra inicial minúscula. Ejemplo:

    Las competencias básicas son:

     

    a. hablar

    b. escuchar

     c. escibir

     d. leer

    1.8. Los índices

     

    «En los distintos tipos de índices que aparecen en las obras para facilitar el acceso a la información no se escribe punto al final de cada línea»  (RAE, 2010: 298).

    Comentario: Los componentes de un índice funcionan como si fueran títulos, por tanto, se ajustan al uso del punto en los títulos.

     

    1.1.9. En direcciones electrónicas

     

    «Se emplea el punto para separar los subdominios de las direcciones de correo y páginas electrónicas, sin embargo, el último de esos elementos no va seguido de punto.  Pero si la dirección aparece al final de un enunciado, debe escribirse el punto final de cierre»  (RAE, 2010: 299).

    Ejemplos:

    www.universidadautonomadesantodomingo.edu.do

    Basado en esa pauta de la RAE he propuesto que cada subdominio de una entrada bibliográfica en la lista de referencia de un texto científico o la bibliografía de un texto didáctico se separé por punto. O sea, los datos del autor, la fecha o año de la edición, el título del texto y los datos editoriales constituirían los subdominio de una entrada bibliográfica, y por tanto deben separarse por punto. El paréntesis se reservaría para especificar o aclarar algún detalle del autor o autores (editor, director, compilador, traductor, etc.). La coma para separar los apellidos de los nombres; y el punto y coma para separar cada autor, cuando se trata de autoría múltiple. Los dos puntos se podrían reservar para separar (o unir) el título principal del subtítulo.

     

    Ferreiro, Emilia; y Gómez Palacio, Margarita (comps.). 1982. Procesos de lectura y escritura: nuevas perspectiva. Siglos XX1, Editores, Madrid.

     

    1.1.10. Concurrencia con otros signos

     

    No se escribe el punto después de signo de cierre de interrogación o de exclamación, ni detrás de puntos suspensivos, aunque con ellos termine el enunciado.  «Solo debe escribirse el punto de cierre del enunciado si tras los signos de cierre de interrogación o exclamación, o tras las puntos suspensivos, hay comillas, paréntesis, corchetes o rayas de cierre, es decir, un indicador de que acaba un segundo discurso»  (RAE, 2010: 301).

     

    Ejemplos:

    ¡Qué justicia la nuestra!

    Soltaron a los acusados de corrupción (¡qué justicia la nuestra!).

     

    Ella le tomó las manos y le preguntó: «¿Me amas?».

    El contestó algo reticente: «Sí, pero…».

     

    Nota: No se escribe punto de cierre de enunciado delante de un signo de cierre de comillas, paréntesis, corchetes o rayes. Por ejemplo, deben evitarse puntuaciones como éstas:

    Reza el dicho popular: «Nadie aprende en cabeza ajena.».

     

    Sin oportunidades para recibir educación de calidad, los pobres jamás saldrán de la pobreza por el camino adecuado. (Algunos saldrán, por el azar o por la delincuencia.).

     

    Debe escribirse así:

     

    Reza el dicho popular: «nadie aprende en cabeza ajena».

     

    Sin oportunidades para recibir educación de calidad, los pobres jamás saldrán de al pobreza por el camino adecuado. (Algunos saldrán por el azar o por la delincuencia).

     

    1.2. Sobre uso de la coma

     

    1.2.1. Justificación

    Como en los manuales de ortografía están prescriptos los principales usos de la coma, en estas notas me centro en los menos comunes; y sobre todo, en los usos inadecuados que con frecuencia encontramos en los texto académicos. Se podría pensar que estas son minucias, pero al fin y al cabo, de minucias se nutre la diferencia entre lo común y lo extraordinario.

     

    1.2.2. Posición:

    «La coma se escribe pegada a la palabra o al signo que la precede y separada por un espacio de la palabra o del signo que la sigue» (RAE, 2010: 302).

    1.2.3. En el sujeto oracional

    Cuando el sujeto es muy extenso, las personas tienden a colocar coma delante del verbo. Esta es una práctica frecuente pero incorrecta. Es posible que se deba a que muchas personas todavía creen que las pausas siempre se marcan con algún signo de puntuación. Creencia también errónea. Al respecto, la RAE establece:

    «Es incorrecto escribir coma entre el grupo que desempeña la función de sujeto y el verbo de una oración, incluso cuando el sujeto está compuesto de varios elementos separados por comas: mis padres, mis tíos, mis abuelos me felicitaron ayer»  (RAE, 2010:313).

     

    Comentario: Note que delante del verbo felicitaron no hay coma. Todo lo que le antecede al verbo en esta oración es el sujeto oracional. Otros ejemplos podrían ser:

    Las y los participantes en el Séptimo congreso de filosofía de la ciencia que se celebró recientemente dijeron estar impresionados por el avance de ese enfoque.

     

    El descreimiento de la población en las propuestas de partidos políticos tiene su génesis en el hecho de que tienen discursos y actitudes diferentes en la oposición y en el poder.

     

    1.2.4. Después de la palabra etcétera

    «Cuando la palabra etcétera (o su abreviatura etc.) cierra la enumeración, se separa con coma el resto del enunciado, incluso cuando forma parte del sujeto: “una nueva columna de gente joven sucia, limpia, bien vestida, harapienta, etcétera, se introdujo en El Conde como un alud de lava y comenzó a gritar» (RAE, 2010: 321).

     

    1.2.5. Conjunciones copulativas

     

    «No se escribe coma entre los miembros coordinados por las conjunciones copulativas discontinuas ni…ni…y… como»  (RAE, 2010:322).

    Ejemplos:

    No da ni dice donde hay.

    Ni tú ni yo somos culpables.

     

    Sin embargo, cuando se repite la conjunción ante cada uno de los miembros coordinados (polisíndeton) es admisible el uso de la coma entre las proposiciones o sintagmas coordinados.

    Ejemplos:

    Ni los jóvenes valoran suficientemente el saber, ni los profesores explican con argumentos sólidos su importancia, ni el sistema educativo hace lo necesario para reivindicarlo.

     

    1.2.6. Conjunción adversativa

     

    No se escribe coma después de la conjunción adversativa pero, aunque le siga una oración o sintagma interrogativo o exclamativo.

     Ejemplo:

     

    Pero ¿por qué hay tanta delincuencia?

    Hoy cabemos sobre el planeta, pero ¿hasta cuándo?

     

    Comentario: El error de colocar una coma después de la conjunción pero probablemente se produzca por la creencia de que toda pausa dentro de una oración,  demanda el uso de coma. Recuérdese que hay pausa que no se marcan con signo alguno.

     

    Claro, si a la conjunción pero le sigue un inciso o aclaración, sí se debe escribir una   coma.

    Ejemplo:

    La gripe es una enfermedad común, pero, si se tiene cuidado, no deja secuela.

     

    1.2.7. Proposición subordinada sustantiva

    No se escribe coma entre el verbo y la proposición subordinada sustantiva que desempeña la función de sujeto o de objeto directo.

    Ejemplo:

    Quien juega por necesidad pierde por obligación.

    Sospechaba que todos los candidatos mentían

     

    Por supuesto, si hay incidentales, estos se aíslan con comas.

     

    1.2.8. Modalización  o modalidad

    La modalización de un enunciado consiste en darle énfasis por medios lingüísticos, tales como el acento, el tono, la repetición de palabras, el orden de las palabras, etc. Por ejemplo, no es lo mismo decir: «Van para fuera», que «Es pa’ fuera que van». Tampoco tiene el mismo énfasis: «La injusticia me produce indignación» y «Si algo me produce indignación es la injusticia».

     

    Recomienda la RAE que no se separe con coma las expresiones modalizante o de énfasis encabezadas con si.

    Ejemplo:

    Si hay un país hospitalario ese es República Dominicana.

     

    Comentario: Ese si no es el sí de afirmación ni el de condición. Nótese que la expresión: si hay un país hospitalario no es una condición, si no una forma de expresar con mayor énfasis (modalidad) la oración: República Dominicana es un país hospitalario.

    Recuérdese que cuando una oración condicional comienza con la proposición  condicionante se separa por coma de la principal.

    Ejemplo:

    Si todos los ciudadanos cumplieran con sus deberes, tendríamos un país mucho más civilizado.

     

    1.2.9. Relación causa-consecuencia

    Después de las expresiones así que, de manera que, con que, de modo que, introductoras de proposiciones que expresan la consecuencia, no se escribe coma, a menos que siga un incidental.

    Ejemplos:

    Para los inmorales el poder es para aplicarlo en provecho propio, así que a nadie debe extrañarle que la justicia exculpe a los corruptos en el poder.

     

    Para los inmorales el poder es para aplicarlo en provecho propio, así que, independientemente del color del partido en el poder, a nadie debe extrañarle que la justicia exculpe a los corruptos en el poder.

     

             1.2.10.  Concurrencia con otros signos

    «La coma no puede coaparecer con otros signos delimitadores principales (punto, punto y coma, y dos puntos), pero sí con delimitadores de un segundo discurso. En esos casos se escribe siempre tras el paréntesis, la raya o las comillas de cierre»  (RAE, 2010:348).

     Ejemplo:

    Ayer - ¡vaya, ayer!-, sin ningún motivo, te enojaste.

    «Avanza o retrocede», ese es el dilema.

    Te creo, pero…, no es indecisión, algo me detiene.

     

    1.2.8. Listas

    En las enumeraciones en forma de lista, es opcional poner coma al final de cada componente, excepto en el último, el cual se cierra con punto, cuando se usa coma.

    Ejemplo:

    Las competencias básicas son:

    hablar,

    escuchar,

    escribir,

    leer.

    También podría prescindirse de las comas y el punto. Así:

    Las competencias básicas, son:

    hablar

    escuchar

    escribir

    leer.

    Obsérvese que cada componente de la enumeración está escrito con letra inicial minúscula. Pero si los componentes de la enumeración son oraciones, la Real Academia Española (2010:378) recomienda que se cierre cada miembro con punto y que se inicie con letra mayúscula.

     

    1.3. Sobre el punto y coma

        1.3.0. Justificación

    El punto y coma tiene poco uso en la lengua española, pues casi en la totalidad de los casos en que se usa puede ser sustituido el punto o por la coma. No obstante, en ámbito del discurso académico y del discurso científico, tiene mucha importancia, como veremos.

     

       1.3.1. Posición

    «El punto y coma se escribe pegado a la palabra o el signo que lo precede, y separado por un espacio de la palabra o el signo que lo sigue. La primera palabra que aparece tras el punto y coma debe escribirse siempre con minúscula» (RAE, 2010:349).

    Comentario: Claro si el punto y coma separa oraciones cada una comienza con mayúscula inicial.

    1.3.2. Oraciones de varios segmentos extensos

    Solo hay un caso, a mi entender,  en el que es imprescindible el uso del punto y coma. Se trata de las oraciones compuestas de varios segmentos extensos de los cuales por lo menos uno tiene coma incluida.

    Ejemplo:

    Hay tres situaciones en las cuales se manifiesta la degradación de la política: la justicia prostituida, secuestrada y manipulada por los corruptos; el discurso banal, populista, sin sentido y  a veces falaz; y el uso irresponsable, patrimonial, poco institucional del poder político.

     

    Comentario: Obsérvese que si se suprime el punto y como por la coma, habría que hacer lo mismo con la conjunción y, con lo que se confundirían las tres situaciones que se anunciaron. En este caso los sustantivos justicia, discurso y uso ayudaría a determinar las situaciones en que se manifiestan la degradación de la política, pero costaría más esfuerzo que usando el punto y coma para demarcar a cada una. Incluso, se pueden dar situaciones similares  mucho más difíciles determinar dónde termina un segmento y comienza el otro, sino se usara el punto y coma.

    Obsérvese también que después del punto y coma se puede usar la conjunción y, como en el caso que venimos comentando.

     

    Este caso es parecido a lo que sucede con los nombres y los apellidos en las entradas de las fuentes en la lista de referencias de los textos científicos o de las bibliografías de los textos didácticos. Por ejemplo, si tenemos los autores Justo Antonio Pérez,  Marcela Mercedes Mercedes y Cornelio Paula, y los nombres de los apellidos por coma, tendríamos:

     

    Justo, Antonio Pérez, Mercedes, Marcela Mercedes y Paula, Cornelio.

    Se podría entender, pero con dificultad. En cambio si cada autor se separara por punto y coma, sería fácil identificarlo. Veamos ahora el caso anterior:

    Justo, Antonio Pérez;  Mercedes, Marcela Mercedes;  y Paula, Cornelio.

     

    1.4. Sobre los dos puntos

     

    1.4.0. Justificación

    Los dos puntos es uno de esos signos de puntuación cuyos usos más corrientes las personas de escolaridad promedio dominan sin muchas dificultades. Sin embargo, hay algunos detalles que las personas con un nivel superior de formación  deben tomar en cuenta. Y hay algunos usos de sumo interés a los escritores académicos y de informes de investigación. Nuevamente, remito a los manuales de ortografía para el estudio de los usos corrientes o comunes de este signo de puntuación.

     

             1.4.1.  Posición

    Como signo de puntuación, los dos puntos se escriben pegados a la palabra o signo que lo antecede, y separados por un espacio de la palabra o signo que lo sigue.

     

     

       1.4.2. El uso de los dos puntos en los títulos

    Los dos puntos se usan para separar el título principal del subtítulo de un libro, de un artículo de un ensayo de un informe y de cualquier tipo de texto. Recuerde que en este caso, el subtítulo se escribe con inicial minúscula, a menos que esta primera palabra sea un nombre propio.

     

    1.5. Sobre las rayas

    1.5.0. Justificación

    El discurso científico no es muy frecuente el uso de las rayas, pero conveniente saber algunas peculiaridades de su uso.

     

    1.5.1. Posición

    «Las rayas dobles (de apertura y de cierre) se escriben pegadas al primer y último elemento del período que enmarcan,  y separadas por un espacio del elemento que las precede o las sigue, pero, si lo que sigue a la raya de cierre es otro signo de puntuación, no se deja espacio entre ambos». (373).

    1.5.2. En lista vertical

    Cuando la raya simple se usa para introducir cada uno de los elementos de una relación que se escriben en líneas independientes, se deja un espacio en blanco entre la raya y el texto que sigue (RAE, 2010:377). Ejemplo:

    Hay cuatro niveles en la comprensión de un discurso:

    - informativo

    - inferencial

    - crítico

    - estético

     1.6. Sobre las comillas

     1.6.0. Justificación

    Las comillas es un signo puntuación de mucho uso en los discursos académico y científico, por lo que es conveniente estudiar las recomendaciones de la RAE para su uso. Un factor importante, en ese sentido, es conocer los distintos tipos de comillas que existen.

     

     1.6.1. Tipos de comillas

    Hay tres tipos de comillas: angulares  (« »), también llamadas latinas o españolas; inglesas dobles (“  ”); e inglesas simples (‘  ʼ). La Real Academia de la Lengua recomienda utilizar en primera instancia las comillas angulares, latinas o españolas y que se reserven las inglesas dobles (“  ”) para una segunda cita o instancia, y las inglesas simples para una tercera referencia. Ejemplo:

     

    El profesor explicó que: «Las investigaciones han establecido que: “cada vez aumenta más la carencia del ‘preciado líquido’ en los pueblos pobres”».

     

    1.6.2. Uso de las comillas en citas

    También recomienda la RAE que cuando se intercale un comentario en una cita para indicar el autor de la misma, se enmarque entre rayas sin cerrar las comillas para volver a abrirlos después del inciso: «el ambiente es el universo del discurso –afirma Eugenio Coseriu – o más aún, el ambiente es un tipo de universo o del discurso».

              1.6.3. Ironía

    Hace algunas décadas, las comillas se usaban para destacar un título o una idea. Con el desarrollo de la escritura en computadora y las facilidades de destacar o resaltar un elemento que estas ofrecen, se ha desechado ese uso. En cambio, hoy el uso de  las comillas para indicar ironía desdén, tiene mucho vigor. Por eso, aconsejo que se use comillas solo para enmarcar una cita o para señalar la voz ajena. Con mucho cuidado, se podría usar para indicar ironía.

     

             1.6.4. Concurrencia con otros signos

    Cuando las comillas concurren con el punto, la coma, el punto y coma o los dos puntos estos se colocan luego de las comillas de cierre.

    Ejemplo:

    Aníbal Puente señala que «existen dos niveles de procesamiento de la información, uno ascendente y otro descendente». El autor basa su afirmación en investigaciones realizadas por otros estudiosos del procesamiento de la lectura.

     

    «El verdadero escritor nunca incluye todo en sus libros», afirma Rondelet.

     

    1.6. Sobre los signos de interrogación y de exclamación

    1.7.0. Justificación

    Es poco lo que se puede decir del uso de estos signos, pero como hay una influencia del inglés de usar solo el signo final, es bueno recordar lo que dice la RAE respecto al uso tanto del signo de apertura como de cierre. Además hay algunos detalles que los escritores de ensayos o de libros deben saber.

     

     1.7.1. Posición

    La Real Academia Española establece que las oraciones interrogativas y las exclamativas deben iniciar con el signo de interrogación y exclamación, respectivamente. También establece que estos signos se escriben pegados a la primera y a la última palabra del período que enmarcan, y separados por un espacio de las palabras que los preceden o los siguen. Pero si lo que sigue al signo de cierre es otro signo de puntuación, no se deja espacio entre ambos. La RAE ilustra con este ejemplo:

     

    «Vamos a ver… ¡Caramba!, ¿son ya las tres?: se me ha hecho tardísimo». (RAE, 2010:388).

     

    1.7.2. Omisión

    En los títulos de libros, de capítulos, de artículos, ensayos, etc. se puede omitir los signos de interrogación. Por ejemplo, los siguientes sintagmas son los títulos de sendos libros:

    Cómo hacer cosas con palabras

    Cómo ganar amigos

    Cómo publicar trabajos científicos en el área de salud

    Pseudociencia: vaya timo

    Qué es  cosa llamada ciencia

    Qué es la filosofía

     

    Sin embargo, la RAE es enfática en que no debe omitirse (por influencia del inglés) el signo de apertura en los  casos en que se usan los signos de interrogación.

     

    1.7.3. Con vocativos y sintagmas introductorios

    Cuando una oración interrogativa comienza con un vocativo, u otro sintagma introductorio, o sea, que anteceden al tono de interrogación, este queda fuera de los signos de interrogación:

     

    Patria, ¿por qué lloras?

     

    Sin embargo, si el vocativo va al final queda enmarcado por los signos de interrogación:

     

    ¿Por qué lloras, patria?

     

    Véanse estos otros ejemplos:

    No tienes inconvenientes en venir, ¿verdad?;

    Todos están de acuerdo, ¿no es así?

     Comenzaremos más temprano, ¿de acuerdo?

     En lo que respecta a las elecciones, ¿ya se sabe quién ganó?

     Tus hijos, ¿cómo están?

     Sinceramente, ¿por qué haces eso?

     

    1.7.4. Preguntas y exclamaciones en secuencias

    La RAE prescribe que cuando se escriben seguidas varias preguntas o exclamaciones breves, se pueden considerar como oraciones independientes, o como parte de un único enunciado:

     

    ¿Por qué lo hizo? ¿Quién los ayudó?  ¿Hacia dónde huyó?

     

    Comentario: Nótese que en el caso precedente, las oraciones interrogativas no están separadas por ningún otro signo de puntuación. Pero si se consideran como proposiciones de una oración compuesta, se separarían por coma o por punto y coma cada segmento interrogativo o exclamativo, y solo se iniciaría con mayúscula la primera de ellas:

     

    El investigador pregunto: «¿Por qué lo hizo?;  ¿quién lo ayudó?; ¿hacia dónde huyó?».

     

    1.8. Sobre los puntos suspensivos

     

    1.8.0. Justificación

    Parecería irrelevante tratar en un texto para personas de una alta preparación académica el uso de los puntos suspensivos, toda vez que este  es limitadísimo. Sin embargo, se trata de ver lo que en los manuales de ortografía normalmente no se toca por el carácter genérico de los mismos. Hay detalles sobre el uso de los puntos suspensivos que los redactores de informes técnicos, académicos y científicos deben conocer.

     

            1.8.1. Los puntos suspensivos al final de una oración

    Cuando una oración concluye con puntos suspensivos no se agrega un punto de cierre. Sin embargo, si los puntos suspensivos van detrás de una abreviatura, se une a ellos el punto que la acompaña, de modo que se escribirán cuatro puntos. Ejemplo:

     

    Yo te comprendo pero…

    Entre las abreviaturas más frecuentes en el ámbito de la redacción de informes científicos están: coord., pág., et., etc., ed., comp….

     

    1.8.2. Concurrencia con otros signos

    Los puntos suspensivos siempre anteceden a la coma, al punto y coma y a los dos puntos, por tanto cuando concurren con uno de estos, se escriben primero. Así:

     

    Ya se abordó el uso de la coma, del punto, del punto y coma, de los dos puntos…, lo que falta lo abordaremos luego.

     

    Nota: Ese es el mismo caso de los signos de interrogación y admiración: si concurren con los puntos suspensivos, los primeros se suman al final.

     

     

    1.8.3. Puntos suspensivos en medio de citas

    Cuando en una cita textual se suprimen palabras en el interior de la misma, se colocan entre corchetes o entre paréntesis puntos suspensivos para indicar que en ese lugar de la cadena sintagmática se suprimieron palabras que se consideran innecesarias para los fines de la cita. La Real Academia indica a ese respecto que: «Entre corchetes [...] o, menos frecuente, entre paréntesis (…), los puntos suspensivos indican la supresión de una palabra o un fragmento en una cita textual». (2010:397).

     

    1.8.4. Puntos suspensivos al principio o al final de citas

    «No es necesario marcar la supresión de texto al comienzo o al final. No obstante, si se quiere dejar claro que la reproducción de una cita textual no se hace desde el principio mismo del enunciado, es posible escribir puntos suspensivos al inicio de la cita, sin paréntesis ni corchetes, dejando un blanco de separación respecto de la palabra a la que preceden: Al final de la obra, Don Quijote pide  “… un confesor que me confiese y un escribano que haga mi testamento”.  Asimismo, cuando la reproducción de la cita queda incompleta por su parte final, es posible escribir puntos suspensivos, sin paréntesis ni corchetes y sin blanco de separación con respecto al texto que antecede, para indicar que el enunciado continúa más allá de la última palabra reproducida: Al final, de la obra, Don Quijote pide “… un confesor que me confiese y un escribano que haga mi testamento…”, evidenciando la cordura que le asiste en sus últimos momentos»  (2010:398).

     

    Nota: Si en cualquiera de los dos casos anteriores, se suprimen los puntos suspensivos, se debe comenzar con mayúscula: «Un confesor que me confiese y un escribano que haga mi testamento».

     

    Finalmente,  reitero que estos no son las reglas para el uso de los signos de puntuación; son más bien pautas para evitar los errores más comunes y para superar las dudas más frecuentes. Con todos los detalles pautados por la Real Academia en la última edición de su Ortografía, se disipan muchas dudas y se logra consistencia en el uso de los signos de puntuación. Algo similar se hizo con el uso de las mayúsculas, las cuales pasamos a examinar de inmediato.

     

    Comentario: En la supresión de elementos de una cita hay que pegarse a la ética del discurso. Se debe evitar la deshonestidad en el momento de suprimir un segmento de una cita. Las palabras omitidas no pueden distorsionar el contenido textual. Mucho menos se deben eliminar palabras para acomodar la cita al punto de vista del que escribe. La manipulación va contra la ética discursiva. Se eliminan palabras, en el entendido de que el sentido del texto no se altera.

     

    Nota: «Los puntos suspensivos siempre anteceden a la coma, los dos puntos, y el punto y coma»  (2010:399).

     

     

     

    2. Sobre el uso de la mayúsculas y de las minúsculas

    2.0. Justificación

    En el medio académico se evidencia un uso abusivo y arbitrario de la mayúscula inicial  de palabra. Para muchas personas, la mayúscula inicial es signo de respeto, importancia y dignidad. Así, llevados de ese mito,  todos los sustantivos que tengan referentes de importancia, o que quieran importantizar, los escriben con inicial mayúsculas.

     

    Otro factor que gravita en el uso de las letras mayúsculas en inicial de palabras es la influencia del inglés. En esa lengua, es mucho más amplio el uso de las letras mayúsculas en inicio de palabras, por lo que no se pueden equiparar. Las normativas de una lengua no necesariamente coinciden. Hay lengua con tendencia maximalista en el uso de las mayúsculas; y otras, con tendencia minimalista, como el español. En inglés, por ejemplo, los gentilicios, los días de la semana, las estaciones del año, etc. se escriben con inicial mayúscula (como en el español de los siglos XVl y XVll), pero en español de hoy no. Dado que los manuales para la presentación de informes científicos están en inglés (APA, MLA, CSE, Vancouver, etc.) la influencia del uso de las mayúsculas en inglés se siente en el medio académico dominicano.

     

    Como contrapartida del uso de la mayúscula inicial está el uso de la minúscula inicial de palabra. En ocasiones se pasa el extremo contrario, el uso de la  minúscula inicial donde debería ir la mayúscula inicial. En el ámbito de la redacción de informes académicos y de investigación científica es que más se siente la confusión y la duda en el uso de la mayúscula y de la minúscula inicial de palabra. Examinaremos a continuación los casos más importantes y frecuentes en la redacción académica y científica. Para ello, como en el caso del uso de los signos de puntuación, sigo rigurosamente las pautas de la Real Academia Española (RAE).

     

    2.1.  Mayúscula y minúscula inicial en nombres propios

    «La función primordial de la mayúscula en español es la de distinguir el nombre propio del común»  (2010: 455). En esa tesitura, la RAE establece que:

    1) Se escriben con mayúscula inicial por ser nombres propios los nombres de pila, los apellidos, los apodos y los hipocorísticos.

    2) Si un apellido español comienza por preposición, o por preposición y artículo, estos se escriben con minúsculas cuando acompañan al nombre de pila: Luis del castillo, Carmen de los Santos; Ramona del Valle. Pero si se omite el nombre de pila, la preposición debe escribirse con mayúscula: señor Del Castillo, señora De los Santos, señora Del Valle.

    3) Las dinastías o linajes que se designan mediante un patronímico, tanto en usos sustantivos como adjetivos, se escriben siempre con minúscula inicial, ya que no son en sí  nombres propios, sino derivados de nombres propios: los abasíes, los nazaríes, los macabeos, el rey hachemita, un rey sasánida.

    4) Tratamiento. Los tratamientos, tales como usted, señor, monseñor, majestad, licenciado, doctor, son nombres comunes, por lo que no hay razón lingüística para escribirlos con mayúsculas. « Así pues, deben hoy escribirse con minúscula inicial todos los tratamientos tanto los que preceden siempre al nombre propio, llamados, por ello, antenombres: don, doña, fray, sor, santo, etc.; como los que pueden utilizarse sin él: usted, señor, doctor, licenciado,  excelencia… Para aquellas fórmulas honoríficas correspondientes a las más altas dignidades en el tratamiento protocolario (su santidad, su majestad, su excelencia…), la mayúscula inicial es admisible, aunque no obligatoria, solo si el  tratamiento no va seguido del nombre propio de la persona a la que se refiere: La recepción a Su Santidad será en el palacio arzobispal; pero, si se acompaña al nombre propio, es obligatoria la minúscula: Esperamos la visita de su santidad Francisco»  (2010:470 y 471).

    Nota: Si los tratamientos se abreviaban, se deben escribir con mayúscula inicial: Dr.,  Lic., Ud., Ilmo. Sr. Sto., etc.

     

    Comentario: La mayor dificultad del uso de la mayúscula inicial determinada por los nombres propios está en saber con precisión cuándo se trata de un sustantivo o nombre común o de un sustantivo o nombre propio. Dejados a su intuición lingüística, los hablantes no siempre coincidirían en la clasificación de los sustantivos como común o como propio. De ahí la pertinencia de las pautas anteriores sugeridas por la Real Academia Española.

     

     

    2.2. Mayúscula y minúscula inicial exigidas por la puntuación

    Se escriben con mayúscula inicial exigida por la puntuación las palabras siguientes:

    1) La primera palabra de un escrito o la que aparece después de un punto, independientemente de que pueda estar precedida de un signo de apertura e paréntesis, comillas, interrogación, o exclamación: Llegó temprano. Aún no había anochecido. (El verano estaba llegando a su fin).

    2) La palabra que sigue a los puntos suspensivos, cuando estos coinciden con el cierre de un enunciado: Estuvieron  con nosotros Luis, María, Nieves… Todos preguntaron por ti.

    3) Después de los dos puntos de la fórmula de saludo una carta o e-mail. (Buenas tardes, apreciado amigo:

              En tu correo anterior me decía…

    4) Tras los dos puntos que anuncian la reproducción de una cita o de palabras textuales (excepto citas que inician con punto suspensivos).

    5) Tras los dos puntos que siguen a términos de carácter anunciador, como ejemplo, advertencia, nota, etc. cuando preceden a enunciados con plena independencia sintáctica y de sentido, sea cual sea su extensión.

    6) Tras los dos puntos que introducen una explicación que se desarrolla en uno o más párrafos independientes  (RAE, 2010: 453 y 454).

    7) También se inicia con inicial mayúscula cuando el desarrollo de un subtítulo se inicia en la misma línea (2010: 362). Ejemplos:

     

    Acto de habla: Aunque a menudo mal entendido,  este tema es uno de los fundamentos de la pragmática. Desde que John Austin…

    La revolución industria: Su origen hay que situarlo en Gran Bretaña alrededor de 1780, cuando…

     

     

    Nota l: Cifras al inicio de un título: «Si el primer elemento de un texto o de un enunciado es una cifra, como sucede a menudo en títulos y en titulares de prensa, la palabra siguiente debe escribirse con minúscula: 1080 recetas de comida; 27 municipios en alerta por el temporal». (2010:451).

    Nota ll: Minúscula en los subtítulos. Los subtítulos separados por dos puntos se escriben con inicial minúscula. Ejemplo: Lengua, pensamiento y educación: teoría lingüística y enseñanza de la lengua.

     

          2.3. Mayúscula y minúscula inicial del ámbito académico y científico

    2.3.1. Ciencias sociales: títulos y cargos

    «Los sustantivos que designan títulos nobiliarios, dignidades y cargos o empleos e cualquier rango (ya sean civiles, militares, religiosos, públicos o privados) deben escribirse con minúsculas inicial por su condición de nombres comunes, tanto si se trata de usos genéricos: El rey reina pero no gobierna; El papa es la máxima jerarquía del catolicismo; El presidente de la república es un cargo electo; como si se trata de menciones referidas a una persona concreta: La reina inaugurará la nueva biblioteca; El papa visitará la India en su próximo viaje; A la recepción ofrecida por el embajador acudió  el presidente del Gobierno, acompañado de la ministra de Defensa y el general Martínez, jefe del Estado Mayor; El duque de Frías fue nombrado nuevo jefe de Gobierno; El arzobispo de Managua ofició la ceremonia; Presidirá la junta el director general de Teléfono» (2010: 470).

    Aunque por razones de solemnidad y respeto, se acostumbra a escribir con mayúscula inicial los nombres que designan cargos o títulos de cierta categoría en textos jurídicos, administrativos y protocolares, así como en el encabezamiento de las cartas dirigidas a las personas que los ocupan u ostentan, se recomienda acomodarlos también en estos contextos a la norma general y escribirlos con minúscula» (2010: 470-471).

     

    Comentario: En el ámbito académico dominicano, tenemos algunos cargos y posiciones que se suelen escribir erróneamente con mayúscula inicial. Entre esos cargos y posiciones, tenemos: rector, vicerrector, decano, vicedecano, director, subdirector, postgrado, exrector, exdecano, ex vicerrector, ex vicedecano.  Obsérvese que los prefijos vice, sub y ex se escriben fusionados con la raíz que acompañan, excepto ex, cuando la raíz ya tiene un prefijo. Las posiciones de esos cargos (rectoría, vicerrectoría, decanato y dirección) también se escriben con mayúscula inicial.

     

     

    2.3.2. Ciencias sociales: profesiones

    «Por su condición de nombres comunes, los sustantivos que designan profesiones se escriben siempre con minúscula: El médico no llega hasta mañana; ¿Quiere consultarlo con su abogado?; El dictamen fue elaborado por la ingeniera industrial Graciela Mayo» (2010: 471).

     

    2.3.4. Ciencias sociales: gentilicios pueblos y etnias:

    «Los adjetivos y sustantivos que expresan nacionalidad o precedencia geográfica, así como aquellos que designan pueblos o etnias, se escriben siempre con minúscula inicial: Los aztecas, los maoríes, la cultura mochica, los ciudadanos filipinos. La minúscula es también la escritura apropiada cuando se utilizan en singular con valor colectivo: Los otomanos sitiaron Viena, que otra vez logró resistir con ayuda de otros países cristianos, formándose a continuación  la Santa Liga en defensa contra del turco [= los turcos]» (2010: 471).

     

    2.3.5. Ciencias sociales: alusiones anafóricas a Dios o la Virgen

    Aunque, en señal de respeto,  ha venido siendo costumbre en textos de carácter  religioso escribir los pronombres personales referidos a la divinidad, o a personas sagradas como la Virgen, con mayúscula inicial, no hay razón lingüística alguna que lo justifique, ya que en español esta categoría de palabras se escribe siempre con minúscula. Por tanto, se recomienda evitar la mayúscula en esos casos, como ilustran los ejemplos siguientes, donde te, ti y tú (y él, BGM) se escriben con minúscula, aunque se refieran a Dios o a la Virgen: Ven con Dios, que él te guíe y proteja de todo mal; A ti encomiendo mi espíritu: Bendita tú eres entre todas las mujeres» (2010: 473).

     

    2.3.6. Ciencias sociales: topónimos

    «Se escriben, asimismo con mayúscula inicial los sustantivos y adjetivos que forman parte de las denominaciones de carácter antonomástico que presentan, como alternativa estilística, algunos topónimos: la Ciudad Eterna (Roma), el Nuevo Mundo (América), la Santa Sede (el Vaticano), el Viejo Continente (Europa),  la Joya del Pacífico (Valparaíso), la Isla del Encanto (Puerto Rico), la Perla del Caribe (R.D, esta inclusión es mía),  la Reina del Plata (Buenos Aires), La llave del Pacífico (Cuba). Del mismo modo se comportan las denominaciones abreviadas de cualquier topónimo» (2010:475-476).

     

    2.3.7. Ciencias sociales: instituciones

     «Los nombres comunes que se utilizan para referirse anafóricamente a instituciones o a entidades que se han citado con anterioridad no deben escribirse con inicial mayúscula, aunque coincidan con el sustantivo genérico incluido en la denominación completa: El programa fue diseñado por el Departamento de Lingüística Computacional. Este departamento se creó hace varios años… El acompañamiento de demostrativos, posesivos o elementos anafóricos como dicho o citado obliga a interpretarlos como nombres meramente comunes en esos contextos y a escribirlos, por ello, con minúscula: nuestro departamento de personal, dicho ministerio, esta diputación provisional, la citada subdirección, etc.» (2010: 484).

    No obstante lo anterior, si la sustitución se hace con el artículo determinado (el- la), la RAE admite la inicial mayúscula en la sustitución del nombre completo de una institución: El Departamento…

     

    2.3.8. Ciencias sociales: instituciones en plural

    «Cuando el mismo sustantivo encabeza la denominación de varias entidades, es posible realizar una mención conjunta coordinando los términos específicos y pluralizando el sustantivo genérico, que en ese caso debe escribirse con minúscula inicial: Se abre el período de solicitud de ayudas de los ministerios de Vivienda y Transporte» (2010: 484).

     

    2.3.9. Ciencias sociales: formas de Estado o de gobierno

     

    «Formas de Estado o de gobierno: «Los sustantivos que designan formas de Estado o de gobierno son nombres comunes, por lo que, en sus usos genéricos, deben escribirse con minúscula: Crece la inflación en las repúblicas bálticas; España es una monarquía parlamentaria; Condenaron abiertamente las dictaduras totalitarias; En esa etapa se ensancharon las fronteras del imperio».  (2010: 45).

    Se admite uso de mayúscula inicial cuando estos nombres se utilizan antonomásticamente para designar período concretos de la historia caracterizados por una de esas formas de gobierno, como sucede, por ejemplo, en la periodización de la historia de la antigua Roma con la Monarquía, la República y el Imperio, o en casos como en la Colonia, en referencia al período de gobierno colonial hispanoamericano, o a la Dictadura, en referencia a períodos de gobiernos dictatoriales. Así sucede también con las denominaciones Antiguo Régimen y Nuevo Régimen, en las que es admisible e uso de la mayúscula cuando se utilizan como expresiones sinónimas, respectivamente, de Edad Moderna, y Edad Contemporánea.» (2010:485).

     

    2.3.10. Ciencias sociales: establecimientos

    «Además de la primera, se escriben con mayúscula inicial todas las palabras significativas (sustantivos, adjetivos y verbos, paréntesis mío) que formen parte del nombre de establecimientos  comerciales, culturales o recreativos, como bares, restaurantes, cafeterías, hoteles, cines, teatros, etc.» (2010: 486).

     

    2.3.11. Ciencias sociales: títulos de obras de creación

     «En español, se escribe con mayúscula inicial únicamente la primera palabra del título de cualquier obra de creación, sea esta de la naturaleza que sea (libros, cómics, películas, cuadros, esculturas, piezas musicales, programas de radio o de  televisión, etc.), mientras que el resto de las palabras que lo componen –salvo los nombres propios o las expresiones que, por su naturaleza, exijan mayúscula- deben escribirse con minúscula…» (2010:487-488).

     

     

     

    2.3.12. Ciencias sociales: subdivisiones de textos

    En los títulos de las subdivisiones o secciones internas de libros o documentos (partes, capítulos, apartados, etc.), solo se escribe con mayúscula inicial la primera palabra, además de aquellas otras que la requieran por su naturaleza. Cuando se haga referencia a ellos dentro de un texto, se escribirán, además, entre comillas, a fin de delimitar su extensión, como se  ve en el ejemplo siguiente:

    En el capítulo ll: “La representación gráfica del acento: el uso de la tilde”, se exponen las reglas de acentuación del español» (2010:489).

     

    2.3.13. Ciencias sociales: leyes y documentos históricos

    «Se escriben con mayúscula inicial todos los elementos significativos (normalmente sustantivos o adjetivos) que forman parte del título de los textos o documentos de carácter legal o jurídico (fueros, códigos, órdenes, leyes, decretos, etc.): Código Civil; Fuero Juzgo; Acta Única Europea; Ley 40/1998 de 9 de diciembre del Impuesto sobre la Renta de las Personas Físicas y otras Normas Tributarias […] No obstante, cuando  la descripción de la ley que constituye el título de esta es demasiado extensa, el uso de la mayúscula se limita al primer elemento…» (2010: 491).

     

    2.3.14. Ciencias sociales: títulos de textos

    «Los títulos de los textos de ponencias, discursos, conferencias, y presentaciones, etc. así como los de las exposiciones de carácter cultural referidas a un tema concreto, se comportan  como los títulos de los libros o los artículos, es decir, solo se escribe con mayúscula la y aquellas otras cuyas naturaleza así lo exija: La lucha contra el cambio climática en los países en desarrollo; Géneros novelísticos en la literatura del Barroco […] Cuando estos elementos se citan dentro de un texto, deben escribirse entre comillas a fin de delimitar su extensión…» (2010: 492).

     

    2.3.15. Ciencias sociales: programas, planes y proyectos

    «Todas las palabras significativas que forman parte del nombre o título de  programas, planes y proyectos, ya sean de carácter público o privado, se escriben con mayúscula inicial: Plan de Fomento de la Lectura […] Si el título está constituido por una descripción de la naturaleza del plan o proyecto y resulta demasiado extenso, la mayúscula se limita a la primera palabra: Proyecto para la detección y el estímulo del talento musical precoz en niños menores de seis años…» (2010:492).

     

    2.3.16. Ciencias sociales: títulos de asignaturas y cursos

    Asignaturas y cursos: Los sustantivos y adjetivos que forman parte del nombre de una asignatura o materia de estudio se escriben con  mayúscula inicial, coincida o no con el nombre de una ciencia o disciplina: Inglés, Lengua; Matemáticas, Conocimiento del Medio; Química Orgánica; Lenguaje Publicitario; Metodología de la Programación. Pero si el nombre de un asignatura resulta excesivamente largo, solo se escribe con mayúscula la primera palabra…» (2010: 493).

     

     

     

    2.3.17. Ciencias sociales: etapas o ciclos educativos

     «En general, no hay razón para escribir con mayúscula las expresiones con las que, de forma genérica, nos referimos a las diferentes etapas o ciclos educativos: educación infantil, educación primaria, educación secundaria, educación superior, bachillerato, licenciatura, doctorado, etc. En el caso de que los sustantivos genéricos bachillerato, licenciatura, doctorado etc. vayan seguidos de un especificador de materia, este se escribirá con mayúscula en sus componentes significativos: bachillerato en Humanidades, licenciatura en Ciencias de la Salud, maestría en Administración de Empresas» (2010: 494).

     

    Cuando se trate del nombre oficial legalmente establecido para cada uno de estos ciclos (Educación Infantil, Educación Secundaria Obligatoria, etc.), el uso de la mayúscula está justificado por tratarse de expresiones denominativas con valor de nombres propios…» (ídem).

     

    2.3.18. Ciencia sociales: corrientes y escuelas

    «Las denominaciones de corrientes y escuelas de pensamiento propias de las diferentes disciplinas científicas se escriben con minúscula por su condición de nombres comunes, incluso cuando derivan de nombres propios: estructuralismo, generativismo, positivismo, darwinismo, platonismo, kantismo» (2010: 494).

     

     

     

    2.3.19. Ciencias sociales: movimientos o tendencias

    «Los sustantivos que designan los movimientos o tendencias políticas o ideológicas son nombres comunes, por lo que deben escribirse con minúscula inicial: comunismo, neoliberalismo, sandinismo, socialismo, peronismo. Esta norma es también aplicable a la denominación de principios, idearios y doctrinas políticas, en los que solo se escribirán con mayúscula inicial los nombres propios, normalmente correspondientes a su creador o ejecutor: el principio de no intervención, la doctrina de Estrada, la doctrina Monroe» (2010: 495).

     

    2.3.20. Ciencias sociales: religiones

    «Tanto los sustantivos como los adjetivos que designan las distintas religiones como los que designan al conjunto de fieles de una religión son nombres comunes  y deben escribirse con minúscula inicial: budismo, catolicismo, islam, islamismo, judaísmo, cristianismo, cristiandad» ( 496).

     

    2.4. Ciencias sociales: reuniones de especialistas

    «Se escriben con mayúscula inicial todas las palabras significativas (normalmente sustantivos y adjetivos) que formen parte de las denominaciones de reuniones de especialistas o profesionales de diferentes ramos, sean estas de carácter académico, técnico, cultural, político (congreso, simposios, jornadas, encuentros, coloquios, convenciones, etc.), con independencia que su celebración sea o no periódica: ll Congreso Internacional de Medicina Preventiva; Encuentro de Jóvenes Cineastas Europeos y Latinoamericanos […] La misma norma cabe aplicar a las exposiciones, muestras, ferias, festividades, certámenes, o concurso de carácter cultural, artístico, técnico o comercial: Bienal de Venecia; Exposición Internacional de Vestidos y Prendas de China; Feria Internacional de libro de Buenos Aires; Muestra de Jóvenes Realizadores Cubanos; X Salón Internacional de Maquinaria para Obras Públicas y Construcción» (2010: 497).

     

    2.4.4. Puntos cardinales

    «Aunque en sus usos primarios o absoluto designan un referente único, las denominaciones de los cuatro puntos cardinales (norte, sur, este y oeste) y de los puntos en el horizonte (noroeste, sudeste, etc.) no dejan de ser nombres comunes. Por ello, deben escribirse con minúscula inicial, tanto si se emplean en términos absolutos como si designan la orientación o la dirección correspondientes: rumbo al norte, hemisferio sur, latitud norte, el sureste de la ciudad, al este de Jalisco, viento del noroeste. Solo se escribirán con mayúscula inicial cuando formen parte de un nombre propio de una expresión denominativa que así lo exija: América del Norte, Corea del Sur, Europa del Este, la Cruz del Sur» (2010:499).

     

    2.4.5. Hemisferio y líneas imaginarias

    «Los nombres de las líneas imaginarias, tanto de la esfera terrestre como celeste son nombres comunes de referente único y deben escribirse con minúscula inicial: ecuador, eclíptica, trópico de Capricornio, paralelo 38. Lo mismo ocurre con los nombres de las divisiones de la esfera terrestre o celeste: el círculo polar ártico, el hemisferio norte, el hemisferio oriental» (2010:499).

     

    2.4.6. Ciencias sociales: polos geográficos

     «Las denominaciones de los polos geográficos se escriben cuando designan los extremos del eje de rotación de la Tierra, de modo paralela a lo que sucede con las líneas imaginarias y los puntos cardinales: Los meridianos son grandes círculos que ciñen el globo terráqueo pasando por el polo norte y el polo sur. Cuando estas expresiones designan las regiones geográficas que circundan dichos puntos, se utilizan la mayúscula inicial en ambos componentes, justificada  por su condición de topónimos o nombres propios de lugar, equivalente a otros nombres propios como el Ártico [= polo Norte], y la Antártida o Antártica [= polo Sur]: La expedición recorrerá el Polo Sur para estudiar su fauna y su flora» (2010:499).

     

    2.4.7. Ciencias sociales: vientos

    «Los nombres de los vientos se escriben con minúscula inicial: austro, bóreas, cecias, céfiro, levante, monzón, poniente (alisios, BGM). Solo se escribirán con mayúscula inicial cuando se refieran al personaje mitológico del que tomaron el nombre, o en personificaciones propias de textos poéticos o literarios: Según Homero, la madre de los caballos del carro de Aquiles fue fecundada por Céfiro; Yo soy Bóreas, dios del frío viento el norte » (2010:500).

     

    2.4.8. Ciencias sociales: días de la semana, meses y estaciones

    «Los sustantivos que designan días de la semana, los meses del año y las estaciones, sea cual sea el calendario utilizado, deben escribirse con minúscula inicial, ya que se consideran nombres comunes, aunque designen elementos únicos dentro de una serie […] Solo se escribirán con mayúscula inicial cuando formen parte de expresiones denominativas que así lo exijan, como festividades, fechas históricas, espacios urbanos, instituciones, organizaciones, etc. Viernes Santos, Primavera de Praga, Plaza del Dieciocho de Septiembre; (calle Veintisiete de Febrero; avenida Dieciséis de Agosto, BGM)» (2010:500).

     

    2.4.9. Ciencias sociales: festividades

    «Los sustantivos y adjetivos que forman parte del nombre de festividades, sean civiles, militares o religiosas, se escriben con mayúscula inicial: Navidad, Año Nuevo, Día de la Madre, Día Internacional de la Mujer […] Estas misma mayúscula se aplica a los nombres de los períodos litúrgicos: Adviento, Semana Santa, Pascua, Ramadán  (2010:503)».

     

    2.4.10. Ciencias sociales: períodos históricos y prehistóricos

    «Los sustantivos prehistoria e historia, que designan los dos grandes períodos cronológicos en se divide la existencia de la humanidad, se escriben con minúscula inicial: La aparición de la escritura marca el paso de la prehistoria a la historia. En cambio, los nombres de los períodos en que se dividen tanto la prehistoria como la historia (ya sea universal, ya sea la de algún país en particular) se escriben con mayúscula inicial: el Paleolítico,  el Neolítico, la Edad de Piedra, la Edad de los Metales, la Antigüedad, el Medievo, la Alta Edad Media, El Renacimiento, la Edad Moderna, el Siglo de las Luces, la Edad Contemporánea (2010:504)».

     

    2.4.11. Ciencias sociales: nombres de los imperios

    « En las denominaciones de los diferentes imperios, tanto si se usan para designar el período de tiempo caracterizado por esa forma de gobierno como el conjunto de territorios que los conforman, se escribe con mayúscula inicial la palabra imperio, pero no el (adjetivo, BGM) especificativo subsiguiente, salvo que contenga algún nombre que así lo exija: el Imperio romano, el Imperio maya, el Imperio bizantino, el Imperio austrohúngaro. Se escriben, sin embargo, los adjetivos antepuestos: el Celeste Imperio (denominación de la China imperial), el Bajo Imperio (subdivisión del período imperial romano) (2010:504)».

     

    2.4.12. Ciencias naturales: taxones

    «En los nombres latinos que se emplean en la nomenclatura científica internacional para designar las distintas especies u subespecies de animales y plantas, se escriben con mayúscula inicial el primer componente (designativo del género), mientras que el segundo (específico de la especie) o el tercero (específico de la subespecie) se escriben con minúscula: Pinus pinaster (nombre específico del pino resinero o pino general), Felis silvestris catus (nombre científico del gato común europeo). Los nombres científicos se escriben en cursiva, no así el artículo precedente, que  debe escribirse en minúscula y en redonda: el Homo sapiens» (2010: 475).

     

    2.4.13. Ciencias naturales: Razas de animales

    «Los adjetivos o sustantivos que se usan para designar las distintas razas o variedades de animales se escriben con minúscula inicial: cerdo ibérico, gato siamés, gato persa, dogo, dálmata, pequinés, pastor alemán, vaca frisona. Del mismo modo, se escriben con minúscula las denominaciones de este tipo que proceden de otras lenguas, se hayan adaptado gráficamente o no al español: un dóberman, un collie, un bulldog, un rottweiler» (2010:475).

     

    2.4.14. Ciencias naturales: disciplinas científicas

    Disciplinas científicas: «Los sustantivos y adjetivos que forman parte del nombre de las disciplinas científicas y las diversas ramas del conocimiento deben escribirse, en general con minúscula, tanto en su sentido propio como en los derivados: La física nuclear ha experimentado grandes avances en los últimos años; La morfología es una parte de la gramática;  Tiene un talento especial para las matemáticas; La psicología infantil es muy complicada. Se escriben con mayúscula inicial únicamente en contextos académicos o curriculares, cuando designan estudios o materias regladas (asignaturas del pénsum, área del conocimiento o carrera, paréntesis mío): Soy licenciada en Filología Inglesa; Me he matriculado en Arquitectura; ¿Quién te da Física este año?» (2010: 493).

     

    2.4.15. Ciencias naturales: leyes, teorías y principios científicos

    «Únicamente los nombres propios que forman parte de la denominación de leyes, teorías y principios científicos se escriben con mayúscula: ley de la gravedad, ley de Ohm, principio de Arquímedes, teorema de Pitágoras, teoría de la relatividad» (2010: 494).

     

    2.4.16. Ciencias naturales: astrofísica

    «Los términos que forman el nombre propio de los cuerpos y materias celestes (estrellas, planetas, galaxias, constelaciones, nebulosas, etc.) se escriben con mayúscula inicial, no así los artículos ni los sustantivos genéricos que a ves los acompañan: Marte, Orión, la vía Láctea, la Osa Mayor, la estrella Altair, el cometa Halley, la nebulosa del Cangrejo, la nube de Oort. La palabra tierra, sol  luna solo se escriben con mayúscula inicial en contextos astronómicos, en los que estos términos funcionan específicamente como nombres propios designativos del planeta, la estrella y el satélite correspondientes: Un eclipse lunar se produce cuando la Tierra se interpone entre el Sol y la Luna […] Fuera del contexto estrictamente astronómico, estas palabras, tanto en su uso recto (denotativo, BGM) como en los derivados metafóricos (connotativo, BGM), se escriben con minúscula inicial con toda normalidad: Se pusieron en marcha a la salida del sol: Esta noche hay luna llena; Le declaró su amor a la luz de la luna: Siempre luchó por los derechos de los desheredados de la tierra» (498).

     

     

    2.4.17. Ciencias naturales: nombres de enfermedades

    «Los sustantivos que designan enfermedades son nombres comunes, por lo que deben escribirse con minúscula inicial: acromegalia, cáncer, diabetes espina bífida, esquizofrenia paranoide, gripe, parálisis cerebral, sida, tromboembolia. Solo se escribirán con mayúscula inicial si forman parte de una designación denominativa que así lo exija: (el nombre de una institución u organización, de un congreso, etc.): Federación Española de Asociaciones de Espina Bífida e Hidrocefalia » (2010:501).

     

    2.4.18. Ciencias naturales: nombres de medicamentos

    «Los nombres de los principios activos de las medicinas, bajo los cuales se comercializan los medicamentos genéricos, son comunes y deben escribirse con minúscula inicial: Tengo que comprar paracetamol; El omeprazol es un protector estomacal. En cambio, los nombres comerciales registrados de los medicamentos, al igual que sucede con las marcas, son nombres propios: Prozac» (2010:502).

     

    2.4.19. Ciencias naturales: período geológico

     Es costumbre asentada en los textos especializados escribir con mayúscula inicial los nombres de las diferentes divisiones geológicas, estos es, de los eones, las eras, los períodos y las épocas en que se divide el tiempo desde un punto de vista geológico y paleontológico: el Precantábrico,  el Medioevo, el Paleozoico, el Jurásico. Esta mayúscula no debe afectar, en ningún caso, a los adjetivos que los acompañan: el Pleistoceno medio, el Cretácico inferior, el Jurásico superior (2010:503)».

     

    Nota: Si el período se designa con el sustantivo común o genérico más el adjetivo derivado del nombre propio, la RAE (2010: 503) recomienda escribir ambos elementos con minúscula inicial: la era cenozoica, la era cuaternaria, el período carbonífero.

     

    Comentario l: «En contra de lo que cabría suponer por la distribución y la frecuencia de uso de cada una de estas formas en la actualidad, las letras mayúsculas son muy anteriores en el tiempo a las minúsculas, que hacen su aparición en época relativamente tardía». (2010: 442).

    Comentario ll: «Conviene recordar siempre, sin embargo, que la mayúscula es la forma marcada y excepcional, por lo que se aconseja, en caso de duda, seguir la recomendación general de utilizar con preferencia la minúscula». (2010: 446).

     

    2. Casos especiales de acentuación

    3.0. Justificación

    El uso de la tilde no debería ofrecer ninguna dificultad en el nivel superior, pero hay casos especiales de acentuación o de aplicación de la tilde que no todos los profesionales y académicos dominan. A eso se le suma el hecho de que la Real Academia Española introdujo cambios en las reglas especiales de acentuación. Asumiendo que todo el mundo domina las reglas generales de acentuación (de las palabras agudas, graves, esdrújulas y sobreesdrújulas), aquí solo habría que examinar los cambios introducidos por la RAE en la última edición de su Ortografía de la lengua española. Quien tenga deficiencia en ese aspecto, solo tendría que acudir a los manuales de ortografía.

     

    3.1. Cambios en la acentuación especial

    3.1.1. Contextualización

    En español todas las palabras de dos o más sílabas, pronunciadas aisladamente (en la cadena hablada las palabras pueden perder el acento), son acentuadas porque el acento es la forma de destacar una sílaba con respecto a todas las demás. De ahí que la sílaba acentuada (tónica) es la sílaba marcada y las demás (átonas) son las no marcadas.  En la escritura esa marca se señala por medio de la tilde. Las reglas generales de acentuación son precisamente para pautar cuándo se debe señalar en la escritura la sílaba marcada. Por supuesto, el que no se marque el acento por medio de una tilde no quiere decir que haya palabras de más de dos sílabas sin acento, sino que no es necesario señalarlo porque se asume automáticamente.

     

    Las reglas especiales son para aquellos casos en que es necesario apartarse de las reglas generales, por eso se les conoce también como acentuación diacrítica. Se trata de reglas para monosílabos (que se supone que no se acentúan porque no hay sílaba para para contrastar;  es como si dijera que si estoy solo en una aula, no necesito ningún rasgos especial para distinguir de los demás,  porque los demás no existen) y para los bisílabos graves.

     

    3.1.2. Monosílabos

    Di, fue, fui sal: La tilde diacrítica en español no se emplea para disringuir pares de palabras de igual forma y distinto significado que  siempre son tónicas, como di del verbo decir y di del verbo dar; ve del verbo ir  y ve del verbo ver: fue y fui del verbo ir, y fue y fui del ver ser; sal del verbo salir y sustantivo sal; vino del verbo venir y el sustantivo vino, etc. Todas estas palabras, de acuerdo con las reglas generales de acentuación, se escrben siempre sin tilde, sea cual sea su significado» (2010: 241).

     

    La conjunción o: Esta conjunción cuando estaba entre dos cifras se distinguía del cero por medio de una tilde. A partir de la décima edición de la Ortografía de la Real Academia Española se recomienda no hacerlo. La RAE lo justifica con estos argumentos:

    «Puesto que el sistema de acentuación gráfica tiene como objetivo identificar cuál es la sílaba tónica de las palabras, solo son susceptibles de recibir marca acentual las palabras prosódicamente acentuadas, esto es, las palabras tónicas. Por lo tanto, las palabras átonas, aquellas que carecen normalmente de acento prosódico en la cadena hablada, no la llevan. La adecuación a este principio es lo que justifica, entre otras razones, que se elimine a partir de ahora la tilde que venía escribiéndose en la conjunción disyuntiva [o] cuando aparecía situada entre dos números escritos con cifras, con el fin de evitar la confusión con el cero. Esta conjunción es átona y, por ello no debe llevar tilde, ni siquiera con la intención tradicionalmente aducida de distinguirla del cero (218)».

     

    Monosílabos que mantienen la tilde: Los pares de monosílabos que se distinguen porque uno de la pareja lleva  la tilde son:

    • Tú (pronombre personal: Tú debes esforzarte un poco más);  no lleva tilde el adjetivo posesivo (tu problema, tus problemas).

    • Él (pronombre personal: Él regresará mañana); no lleva tilde el artículo (el regalo de mamá).

    • Mí (pronombre personal: Volví en mí, Hazlo por mí); no lleva tilde el adjetivo posesivo (mi tarea, mis tareas).

    • Sí (pronombre personal: Volvió en sí, lo hizo por sí mismo), sí adverbio de afirmación (Sí, lo haré); no lleva tilde el si condicional (Si llegas temprano, avísame).

    • Té (planta o infusión: Prepárame el té); no lleva tilde la variante pronominal (Se te olvida lo más importante, Te llamaré mañana).

    • Dé (forma del verbo dar: Dé su abrazo al más débil); no lleva tilde la preposición (Vino de un viaje; Está hecho de madera).

    • Sé (del verbo ser y del verbo saber: Sé más sincero; Sé que vendrá). No lleva tilde la variante pronominal (Se le olvidó el regalo; No los elegimos para que se hicieran ricos; Se fue temprano)

    • Más (adverbio de cantidad: Mientras más te conozco más te admiro; Tiene más dinero que vergüenza); no lleva tilde la conjunción mas equivalente a pero y a sin embargo (Venció mas no convenció).

     

    Comentario: Es redundante decir mas sin embargo (Dice que no roba, mas sim embargo, se ha hecho rico con el dinero del pueblo), porque esas conjunciones son equivalentes. Lo mismo sucede con la combinación pero sin embargo. Debe usarse una de las dos.

     

    3.1.3. Bisílabos

    Pronombres demostrativos ese, este, aquel; solo: «Existen dos usos en la acentuación gráfica que han venido siendo usado tradicionalmente asociados a la tilde diacrítica: el que oponía los usos pronominales de los demostrativos ese, este y aquel, con sus femeninos y plurales, a los usos como demostrativos de esas mismas formas; y el que distinguía el adverbio solo del adjetivo solo. Como esos usos distinguidores no se ajustan a todos los requisitos de la tilde diacrítica (pues tanto en un caso como en el otro no se oponen palabras tónicas a otros átonas formalmente idénticas), desde 1959 las normas ortográficas restringían la obligatoriedad del acento gráfico únicamente a las situaciones de posible ambigüedad. Dado que tales casos son muy poco frecuentes y que son fácilmente resueltos por el contexto, a partir de ahora se podrá prescindir de la tilde en el adverbio solo y los pronombres demostrativos incluso en los casos de posible ambigüedad» (2010: 241).

     

    Interrogativos y admirativo qué, cómo, quién, quiénes, dónde, cuál, cuáles, cuánto, cuanta, cuantos, cuántas: Estas formas cuando indican interrogación (directa o indirecta) y cuando indican admiración mantienen la tilde diacrítica como hasta ahora se ha hecho.

     

     

    3.1.4. Hiatos

    La RAE establece que las palabras con hiato se acentúan gráficamente según las siguientes pautas:

    a) «Las palabras que contienen un hiato formado por una vocal cerrada [i-u] tónica seguida o precedida por una vocal abierta [a-e-o] llevan siempre tilde en la vocal cerrada, con independencia de las reglas generales de acentuación. Por eso, se acentúa gráficamente palabras como serías, sabéis, desvíen, mío, cacatúa, actúa, búhos, caídas, reído, oído, transeúnte (veintiséis, país, maíz, oír, paréntesis mío), a pesar de ser llanas terminadas en n-s-vocal; lo mismo ocurre en raíz, reír, laúd, o tahúr (también ataúd, Raúl), que llevan asimismo tilde aun siendo agudas terminadas en consonantes distintas de n-s» (238).

     

    3.1.5. Acentuación de las mayúsculas

    «Puesto que la mayúscula y la minúscula son únicamente distintas realizaciones de un mismo grafema, no existe motivo alguno por el cual las palabras escritas en mayúsculas deban recibir distinto tratamiento en lo que al uso de la tilde o la diéresis se refiere. Las reglas de aplicación a ambos diacríticos  […] rigen para todas las palabras, con independencia de la forma en que estén escritas». (2010:448).

    3.1.6.  Las siglas no se acentúan

    «Solo las siglas escritas íntegramente en mayúsculas no llevan  nunca tilde, ni siquiera cuando la letra en la que recae el acento prosódico de la sigla es la inicial de una palabra que se acentúa gráficamente en la expresión desarrollada. Así, se escribe CIA (no CÍA)…». (2010:449).

     

     

    4. Epílogo

    Es evidente que hace falta la elaboración de una propuesta para el uso consistente de la normativa del discurso de los informes de investigación. Los apuntes precedentes podrían servir de insumo para esa propuesta. Específicamente, en la Universidad Autónoma de Santo Domingo, es una tarea pendiente preparar un protocolo de presentación de informes de investigación que recoja estos y otros temas.

     

    La Real Academia Española con la publicación de la décima edición de su Ortografía de la lengua española, ha hecho una gran contribución a la preparación de un manual o protocolo de publicación de trabajos académicos y de  informes de investigación científica.

     

     

    Dr. Bartolo García Molina

    Abril del 2015

     

     

     

     

     

  • Plan global de lectura

    PLAN GLOBAL DE LECTURA

    Un factor que gravita  en detrimento de la eficiencia de la lectura es la improvisación de la agenda de lectura de cada asignatura. Esa improvisación abre las puertas a  la reiteración de los mismos textos, el desconocimiento de textos fundamentales y la asignación de libros irrelevantes. Hay libros cuyas lecturas se reitera en la educación  primaria, secundaria y  universitaria, a veces en varias asignaturas en un mismo nivel. Obviamente eso crea desmotivación en los estudiantes. Y mientras se reitera la lectura de algunos libros, se ignoran otros que deberían ser lectura «obligada» (luego aclararé lo de «obligada»). En otras ocasiones, se  asignan libros  que no se corresponden con el nivel de desarrollo de los estudiantes (lectura extemporánea), o una «versión juvenil» (degradación) del mismo. La lectura extemporánea crea desmotivación; y la lectura degrada de un libro crea la falsa convicción de que ya se leyó.

     

    Y para rematar, hay docentes que asignan libros «vanity publishing». En este último caso, el daño a la lectura es triple: se les quita a los estudiantes la oportunidad de leer un libro con valor literario, cultural o intelectual, un clásico por ejemplo;  se banaliza el valor de la lectura; y se propicia el desinterés por los textos.

     

    Todo lo anterior es el resultado de la ausencia de un plan global de lectura que contenga los libros indispensables que deben leerse en todo el currículum desde primaria hasta el ciclo básico universitario,  y cuándo leerlos. Este plan no se debe limitar a los clásicos de la literatura y los libros importantes de cada país, más bien debe  ser el resultado de las recomendaciones que hagan comisiones de especialistas por área. Este plan de lectura no contempla  los libros de texto, sino las lecturas complementarios. Cada libro recomendado  en cada asignatura estará acompañado y de los criterios de selección, de manera que el docente pueda, si es factible y necesario, cambiarlo por otro que cumpla con los criterios de selección.

     

    Se podría pensar que un plan global de lectura y la existencia de lecturas «obligadas» son contradictorios con la propuesta de «negociar la lectura». Pero no es así. El plan global de lectura ofrece un marco general  y opciones de lectura. Al contemplar la posibilidad de cambiar textos, en el marco de los objetivos que se persiguen con la lectura de determinados de cada uno, permite la negociación no solo del cómo, el cuando, sino también del cuál o el qué leer. Por ejemplo, si se la asignara a un curso el cuento Todo un hombre, de Juan Bosch, o Cuánta tierra necesita un hombre, de León Tolstoy; en el primer caso, se podrían aceptar otros del mismo autor con la temática del sentido del honor del campesino dominicano y con la técnica retrospectiva de narración; en el segundo caso, se podrían aceptar otros cuentos de narradores rusos que retraten estapampas de los campesinos rusos del siglo XlX con intención  moralizante y la técnica lineal de narración. Así ocurriría con libros que representen un mismo género, época, movimiento o estilo, siguiendo los criterios de selección establecidos.

    Los libros de lecturas «obligadas», como algunos clásicos, obras representativas, libros fundacionales, libros fundamentales de una corriente de ideas, etc. presentan un menor margen de negociación.  En esos casos, el docente debe emplearse a fondo para «mercadear» el texto, para producir la curiosidad, el interés o la necesidad de leer ese texto. En otras palabras, para hacer aferente-autotélica la lectura. ¿Y si después de todo, alguien no tiene disposición de leer ese libro? Creo que es mejor que no lo lea, que lea otro. De todos modos, sería una      para salir del paso, sin entusiasmo, una lectura contraproducente. Peor que sino la hubiese hecho.

     

    Un plan global de lectura es una obra colectiva en la que debe participar un personal altamente calificado, la élite de cada disciplina con vinculación la educación. Pero esa élite debe consultar a los demás actores de la educación: pares (profesores), gerentes, alumnos, padres, asociaciones profesionales, etc.  Este plan debe ser revisado periódicamente (cada cinco años, por ejemplo).

     

  • Revisión de la relación significante-significado

    Introducción

     

    El aspecto sémico de la lengua es el más rico en posibilidades de estudio y su correlato lingüístico, la semántica, es el que mayores dificultades terminológicas presenta. Siendo la terminología o categorías fundamentales para el discurso científico, se requiere precisar algunas conceptualizaciones de la lingüística, más específicamente, de la semántica. A modo de ensayo, y con fines perfectibles, abordo algunas categorías lingüísticas que se derivan de la relación significante-significado, se trata de determinar la aplicación de los términos: sinonimia, polinimia, homosemia, homonimia, polisemia, antonimia y antisemia. Como se comprobará en este ensayo, las categorías derivadas de las relaciones sígnicas (significante-significado) presentan inconsistencias importantes en su uso.

     

    1. Sinonimia-polinimia-homosemia

     

     Tanto los gramáticos normativos y los tradicionales como los lingüistas modernos aplican el término sinonimia a aquellas palabras que tienen el mismo significado, aunque los últimos dudan que existan dos palabras exactamente con los mismos semas. Sin embargo, un examen etimológico de la palabra en cuestión nos llevaría rápidamente a la conclusión de que la aplicación es errónea. Los segmentos nomia y nimia son morfemas (o morfos, como prefieren algunos) que  utiliza los lingüistas para referirse al significante de una palabra, por provenir del griego onoma que  significa nombre. El morfema o segmento sin, en lingüística como fuera de ella, significa, con, cuando es de origen griego. De manera, que las palabras sinónimas serían las que tienen el mismo nombre, o sea, el mismo significante. Por ejemplo, cuando dos o más personas tienen el mismo nombre y el mismo apellido (Carlos Pérez – Carlos Pérez y Josefina Núñez –Josefina Núñez, etc.) Por tanto, palabras como raudo y rápido; añejo y viejo; eminente y notable, no se deberían llamar sinónimas, puesto que no tienen el mismo nombre o significante.

     

    La nomenclatura apropiada para varios significantes con un mismo significado es la de polinimia, la cual está acorde con el uso que se le da en la lingüística a sus dos componentes etimológicos, poli y nimia. Y los términos serían polinímicos.

    Ahora bien, ese mismo fenómeno, la polinimia, puede verse como homosemia. Depende que el enfoque se haga desde el ángulo del significante o del significado. Mientras, la polinimia consiste en varios significantes para un significado (punto de vista del nombre) la homosemia se refiere a un significado que puede ser designado por varios significantes (punto de vista del contenido). El diagrama siguiente ilustra la propuesta anterior.

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    2. Polisemia y homonimia

     

    Etimológicamente estos dos términos significan lo mismo. El primero proviene de poli=muchos o varios, y sema=sentido o significado. O sea, que las palabras polisémicas son las que tienen muchos significados, y por supuesto, un solo significante.  El segundo término se origina de homo: igual, onoma: nombre, es decir, igual nombre o significante para varios significados. Sin embargo, desde la semántica tradicional hasta la estructural se ha querido establecer diferencias de enfoque. Es bueno reiterar que las palabras que tienen significado (palabras plenas) siempre son signos; y que los signos solo tienen un significado, por lo que está demás decir palabras con un solo significante o nombre.

     

    La semántica tradicional establece que la diferencia entre polisemia y homonimia es de carácter histórico. Hay polisemia cuando la misma palabra adquiere distintos significados en el discurrir del tiempo, ejemplo, la palabra o signo formada por el significante  [gato] y los significados: 1) animal cuadrúpedo de la familia de los felinos; 2) instrumento para subir cargas pesadas. Hay homonimia, cuando dos o más términos evolucionan fonéticamente hasta coincidir en un mismo significante o nombre asociado a los significados de las palabras que le dieron origen.  En el habla popular se producirían muchas homonimias por la elisión de /s/: muslo y mulo, cisne y cine, mismo y mimo, casco y caco se funden en mulo, cine, mimo y caco, respectivamente.

     

    Los lingüistas más modernos establecen una diferencia en el plano sincrónico: la independencia o afinidad de significado. Si los significados asociados al significante son totalmente diferentes como en/prima/ (=pariente y a tasa de interés) se produce la homonimia. Si existe alguna relación lógica o figurada entre los significados como en /gato/=1) animal cuadrúpedo, 2) personas proclive a tomar lo ajeno, se produce la polisemia. Puede ocurrir que una palabra presente las dos situaciones como el ejemplo anterior.

    La relación de independencia o afinidad de significados asociados a un mismo significante la ilustra Orlando Alba en su libro Introducción al estudio de la lengua española, de este modo:

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Una tercera posibilidad de enfoque es sugerida por el mismo Orlando Alba (idem), cuanto dice: «Desde el punto de vista sincrónico, los términos homonimia y polisemia significan exactamente lo mismo, aunque con inversa perspectiva».

    Esa perspectiva inversa es la tercera posibilidad de diferenciar los términos polisemia y homonimia, la diferencia dependerá de que el enfoque se haga desde el punto de vista del significante o desde el punto de vista del significado. Tratemos de ilustrar nuestra propuesta:

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Finalmente, hay que recordar que homonimia no siempre implica homografía. La homonimia refiere a la pronunciación, a la realización oral del significante; la homografía, a la escritura. Así, se podría afirmar que hay significantes que tienen distintas escrituras, o que hay escrituras que tienen una misma pronunciación y por tanto, representan un mismo significante. Ejemplos, Ubiera (apellido), hubiera (del verbo haber); bacante (mujer que participa en bacanales), vacante (sin empleo; disponible). En estos ejemplos hay homonimia heterográfica, mientras que en la ilustración (gato) hay homonimia homográfica.

     

    3. Antonimia y antisemia

     

    El concepto de antonimia se ha usado para referirse a la oposición conceptual de dos palabras, claro/oscuro, antes/después, guerra/paz. Sin embargo, el término antonimia debería aludir o señalar  la oposición de significantes, anto (del griego contra) y onoma = (nombre),  lo cual sería una ingenuidad, pues en la lengua, una sustancia fónica solo constituye significantes diferentes, si se opone a todos los demás significantes existentes. Desde ese punto de vista, todas las palabras serían antónimas. Se trata del principio estructuralista de la oposición. Una primera y rápida conclusión es que el término antonimia no tiene razón de ser en la terminología discreta de la lingüística, a no ser para referirse al principio de oposición que debe existir entre los significantes de todos los signos lingüísticos diferentes. Por tanto, hay que descartar cualquier otro uso en la lingüística.

     

    El término adecuado para las relaciones de contradicción entre los significados de un mismo significante,  que inapropiadamente se le ha venido llamando antonimia, es el de antisemia; anti = contrario, y semia = significado. Esto así, porque lo que se establece es una oposición conceptual o de significado concomitante con la indispensable oposición de significantes.

     

    En síntesis, los términos sinonimia y sinónimo, se han empleado de manera contradictoria, en su lugar se deberían usar polinimia y su derivado polinímico; y homosemia y su derivado homosémico, los cuales tienen relación con la nomenclatura lingüística y su etimología corresponde al fenómeno que se quiere designar. El uso de uno y del otro término depende de que la relación entre las caras del signo lingüístico se enfoque desde el significante o desde el significado. Asimismo, a las diferencias que se han establecido entre polisemia y homonimia, se puede agregar la del punto de vista o enfoque. Un significante asociado a varios significados es una polisemia, si se ve desde el contenido; y es una homonimia, si se enfoca desde el nombre, o sea, se pueden usar indistintamente ambos términos ya que son homosémicos. En cuanto al término antonimia, se debería sustituir por antisemia pues el primero resulta inadecuado.

     

  • Tener miedo

     

    Tener Miedo

    Conquistar el miedo es el comienzo de la riqueza

     

    Bertrand Russell

     

    Tener miedo no es malo;  lo malo es tenerle miedo al miedo; o peor aún, no tener miedo. Para unos, el miedo es un alerta del peligro, la activación del instinto de conservación, un aviso a la conciencia,  un llamado a la reflexión o un impulso hacia adelante con riesgos calculados, como han hecho los grandes héroes, los mártires y los emprendedores; para otros, una fuerza irracional que esclaviza, un impacto que obnubila, un sentimiento de impotencia, una sensación de indefensión o un impulso paralizador.  Los primeros utilizan el miedo a su favor, como cuenta Nelson Mandela, quien vivió casi toda su vida en el filo de la navaja, entre el peligro y la esperanza; los segundos, son víctimas del miedo, son los esclavos más inútiles, como se representa en la pintura El Grito, de Edvard Munch.

     

    Pero derrotar o aprovechar el miedo no es no sentirlo. El miedo es un instinto primario que ha evolucionado con las especies, tal vez sea un vestigio de nuestro cerebro reptiliano que nos recuerda que una vez fuimos parte del menú de los depredadores. No tener miedo es no tener conciencia del peligro, de lo nocivo o de lo inmoral. Es no saber discriminar el bien del mal ni la seguridad del riesgo. Hay que tenerles miedo a quienes no  nunca sienten miedo, porque no tienen capacidad de medir las consecuencias de sus acciones ni de sus omisiones.

     

     

     

  • El papel de la pragmática y de la metáfora en la semiosis morfológica

    El papel de la pragmática y de la metáfora en la semiosis morfológica

     

     

    En todo proceso derivacional hay un componente o dispositivo metafórico (dispositivo M) y otro  pragmático (dispositivo K, denominado así por Teun van Dijk) que ayudan a adecuar  el proceso de asignación de significado (proceso semiótico) a las palabras  formadas mediante los mecanismos morfológicos. Sin estos dos dispositivos,  las palabras compuestas, derivadas o parasintéticas carecerían de significados.  Para ilustrar el papel de estos dos dispositivos,  tomemos las palabras ginecomastia,  triunvirato,  y algunas de  las que se pueden formar a partir de la raíz gen.

     

    Ginecomastia: Esta palabra está compuesta de las raíces griegas gineco que significa mujer;   y matós, que significa mamas; además del sufijo ia, que convierte en sustantivo más abarcador o de referencia menos tangible la raíz o raíces que les anteceden. En este caso, sin el componente pragmático, esa palabra significaría algo así como: «mujer con mamas», lo cual sería tautológico porque el concepto de mujer supone la inclusión del semas «con mamas». Sin embargo, mediante un proceso de acomodación de los significados y producción de la semiosis adecuada, se llega a pensar  que aplicada esa palabra a un hombre, se trataría de un crecimiento anormal de las mamas. En efecto, la palabra ginecomastia significa, según el diccionario de la RAE: «Desarrollo anormal de las mamas de un varón. Med.  Volumen excesivo de las mamas de un hombre, producido por alteración hormonal».  En todo ese proceso de semiosis morfológica está implícito el mecanismo metafórico, pues se está comparando las mamas de un hombre con las de una mujer.

     

    Triunvirato: Esta palabra está compuesta de las raíces triun, que significa trío y vir, que significa varón; y el sufijo ato, que significa dignidad, cargo, institución o forma de gobierno (trujillato), etc. Sin la aplicación de los dispositivos M y K esa palabra sindicaría algo así como, «institución o gobierno de tres hombres». En principio es posible que esa fuera la intención, pero con el uso del dispositivo metafórico, la palabra perdió la connotación o sema de «virilidad» o «machismo»;  también amplió su aplicación mediante la extrapolación a otras instituciones no gubernamentales, con lo que perdió la connotación de magistratura que tenía en principio. O sea, que hoy una mujer puede formar parte de un triunvirato (ser una triunvira);  y un triunvirato puede dirigir o gobernar instituciones no estatales. De hecho, la RAE recoge estas dos acepciones en la última edición de su diccionario (vigesimotercera): 1) «Magistratura de la Roma antigua en la que intervenían tres personas. 2. Junta de tres personas para cualquier empresa o asunto».

    Visto el papel de los dispositivos M y K en la composición de palabras, pasemos a ver el comportamiento de estos dispositivos en el campo de la derivación. Para ello, he seleccionado la familia de palabras que se puede formar a partir de la raíz gen.

     

    Gen se deriva del latín gen, y este de la raíz griega génos (raza, linaje, prole). Para poder relacionar en una misma familia, palabras como, gente, gentil, genocidio, género, gentilicio, genealogía generar, generación, generativo, génito, generalista, general, genitales, filogenia, filogénesis, génesis, genética, genoma, genotipo y otros, es necesario hacer uso de los dispositivos metafórico y pragmático. Aunque modernamente esta raíz se refiere a la unidad de información ubicada en el núcleo del cromosoma, los derivados se hicieron a partir del significado original de esta ráiz. La resemantización de la palabra gen se hizo a principios del siglo pasado (1909), por el botánico danés Wilhem Johansen para referirse a la unidad física funcional de la herencia biológica. Recuérdese que Gregorio Mendel no usó ese término en el siglo XlX, cuando hizo sus descubrimientos sobre la herencia, sino que habló de  «factores de la herencia». De manera, que la raíz gen tiene dos significados: uno original o etimológico  y otro metafórico, igual que los demás miembros de la familia de palabras que se ha formado con la base original. Veamos algunos de los miembros de esa familia de palabras.

     

    Gentil: (del latín gens, gentis). Pluralidad de personas. En español, el sustantivo gente es no contable y sugiere la idea de cantidad debido a su origen equivalente a pueblo, etnia, prole o grupo. Muchos de los derivados de este sustantivo, como genocidio (exterminio o eliminación sistemática de un grupo humano por motivo de raza, etnia, religión, política o nacionalidad) y género (conjunto de seres con varios caracteres en común) obedecen a una metáfora que tomó como base esa idea de colectividad.

    Gentil en su origen significaba «que pertenece a una misma nación», o sea, era equivalente a nacional (de ahí la palabra gentilicio). Los judíos asumían que quienes pertenecían a otro pueblo o nación, o que profesaban otra religión eran gentiles. Los cristianos de los primeros siglos  consideraban gentiles (paganos) a quienes pertenecían a una nación que no profesara el cristianismo.  De ahí que gentiles encerraba una metáfora estigmatizante.

     

    Pasada la época estigmatizante, comenzó a operar en otras generaciones el dispositivo K, y se le asignó a gentil el rasgo de amabilidad y cortesía que implica ser gente, al menos gente educada. Ese rasgo es el que predomina hoy.

     

    Genealogía: Los dos componentes de esta palabra, sin ayuda de los dispositivos  M y K remitirían al estudio de la gente, de las razas y de las etnias (gen, igual a gente; y logía, igual a estudio tratado). Gracias a esos dispositivos gen o génos se asume como gente o miembros de una familia en orden descendente, y más específicamente, los que descienden de un mismo tronco genético. Luego, por ese mismo mecanismo, se llegaría a la acepción que le asigna hoy la RAE: «Serie de progenitores y ascendientes de una persona… 6) Origen y procedencia de algo (DRAE).

     

    Generar y generación (generativo): En principio, no se observa la relación entre engendrar, generar y gen. Sin embargo, si se piensa en un proceso metafórico en el que se compara gen o  gente con el nacimiento, y el nacimiento con producir un ser,  se comenzaría a ver la relación. Luego vendría el dispositiva K que sugiere que dondequiera que se produce algo, se puede asumir que se engendra o se genera algo. Más adelante, se produciría  un segundo proceso de transferencia de significado para que generación se refiera al conjunto de personas de una época con determinadas afinidades. En una tercera etapa, ha ocurrido un nuevo proceso de aplicación de los dispositivos M y K para que generación se refiera en el campo de la tecnología a: «Cada una de las fases de una técnica en evolución, en que se aportan avances e innovaciones respecto de la fase anterior» (DRAE).

     

    Génito: En la línea anterior, el en  morfema compositivo –génito se comparó la idea de gente contenida en la raíz gen con la necesidad de nacer. Así, se formaron compuestos metafóricos en los que –génito significa nacido (primogénito, unigénito, ingénito, etc.).

     

    General (y generalizar): Esta palabra, según la RAE  significa: « 1. Común a todos los individuos que componen un todo, o a muchos objetos aunque sean de naturaleza diferente. //2. Común, frecuente, usual. El proceso metafórico que se operó aquí debió pasar por asumir el sema gente de la raíz gen de la que se derivó la palabra  general como equivalente a comunidad o grupo; mientras que el dispositiva K haría asumir que el grupo es equivalente a universo de personas pertenecientes al mismo. Lo general, sería lo común a toda la gente, a todas las personas.

    Pero luego debió operarse un segundo momento metafórico, mediante el cual, se abstrajo la idea de gente y se mantuvo el sema de «lo que es común a todos». Otra vez, el dispositivo K debió aplicarse para sumir que lo que es común a todos se convierte en la norma estadística de los hechos y fenómenos, por lo que general se pudo interpretar también por lo que es «común, frecuente o usual». En ese contexto, se derivarían palabras como generalista («Dicho de una persona: Que en su profesión domina un amplio campo de conocimientos», por ejemplo, médico generalista»).

     

    Genitales: Este sustantivo ha ido adquiriendo paulatinamente el rasgo de  pluralia tantum (que se usa solo en plural), puesto que el proceso metafórico que lo creó se basó en la idea de generar o engendrar, y para eso se necesitan varios genitales. Es muy posible que en principio la metáfora se refiriera a todos los órganos que intervenían en la reproducción (generación), los internos y los externos.  Hoy, la metáfora ha reducido su alcance semántico  para expresar de manera eufemística los órganos sexuales externos, tanto del hombre como de la mujer.

     

    Filogenia o filogénesis: Estas dos palabras se pueden usar indistintamente. Ambas se derivan del latín filo, raza, etnia;  y genia, también raza, estirpe o etnia). En estas palabras, el dispositivo K lleva a los usuarios de la lengua a elegir entre los significados posibles del prefijo filo (filo del latín filum, hilo;  filo del griego phylos, amigo, amante de, filocomunista; y filo  del griego phylon, raza, estirpe). Luego de verificar que el tercero es el más plausible se encontraría que cualquiera de las dos palabras significaría algo así como «estirpe de la gente»,   lo cual no tendría mucho sentido, por lo que una segunda aplicación del dispositiva K  llevaría a asignarle a genia el significado metafórico de origen, principio o proceso de formación, como en orogenia. Así se llegaría al significado actual especializado que registra el DRAE:1) « Parte de la biología que se ocupa de las  relaciones de parentesco entre los distintos grupos de seres vivos. 2) Origen y desarrollo de las especies.»

     

    Génesis: Esta palabra tiene su origen en la raíz latina génesis,  y esta a su vez, en la raíz griega génesis, que la había derivado de génos, equivalente a la raíz latina gen.  Significado actual de génesis encierra una metáfora emparentada con la idea de origen presente en otros derivados como genia. En su visión antropocéntrica, los griegos y los latinos llegarían a pensar que la gente es el origen  de todo, por tanto, era lícito crear una metáfora como génesis para expresar el origen, el principio o las causas de los hechos y fenómenos.

     

    Genética: Esta palabra es reciente en el idioma español, porque se formó a partir de la resemantización metafórica que a principios del siglo XX experimentó la raíz gen, al vincularla con la herencia. Con la palabra genética se designó una disciplina de la biología, para lo cual el dispositivo K jugó un papel estelar, pues hubo que pensar en la gente más  como ser en potencia o embrionario que como producto (génito). A partir de ahí, ya no era difícil crear otras metáforas como genoma (secuencia de nucleótidos que constituye el  ADN de un individuo o de una especie) y genotipo (conjunto de los genes de un individuo). Si alguna vez la genética se refirió al nacimiento (de generar o engendrar), no hay duda que su campo de estudio actual son los genes y el ADN para determinar las características o rasgos que se transmiten de una generación a otra.

     

    La familia de palabras de la raíz gen es mucho más amplia de lo que he presentado hasta aquí, pero con los casos examinados es suficiente para mostrar y demostrar el papel trascendente que juegan la metáfora y la pragmática, más específicamente, los dispositivos M y K en el proceso de semiosis de la morfología derivacional de la lengua española.

     

    En conclusión, en el proceso de semiosis morfológica es imprescindible auxiliarse de la perspectiva diacrónica (etimología de las palabras específicamente) y de los dispositivos metafórico (M) y pragmático (K)  para que las palabras tengan significados plausibles. Tanto la composición, la derivación como la parasíntesis necesitan de la cooperación de los usuarios de la lengua para que produzcan la semiosis adecuada en cada proceso morfológico. Para esa cooperación de acomodamiento de los significados posibles de las palabras compuestas, derivadas o parasintéticas, los hablantes se valen de los dispositivos metafórico y pragmático, como acabo de demostrar.

     

                                         Cortesía de Bartolo García Molina, PhD

                                                          Abril, del 2016

     

  • El papel de la ciencia en el desarrollo humano

     

     

     

    El papel de la ciencia en el desarrollo humano

     

    1. Introducción

    Muchos  acusan a la ciencia de los males que sufre la humanidad; algunos de que tiene respuestas a demasiados problemas; y otros hasta se regodean cuando se comprueba que muchas ideas de  la ciencia estaban equivocada. Ignoran que precisamente el asumirse falible es que permite que las ciencias superen sus propias falencias. Quienes asumen el conocimiento como dogmas nunca van comprender sus propios errores, y por vía de consecuencia, permanecerán anclados en la obcecación.  En este ensayo sobre el papel de la ciencia en el desarrollo humano procuro reivindicar los extraordinarios beneficios que la ciencia ha aportado a la humanidad. Mi posición  es que sin el desarrollo científico sería imposible la sobrevivencia de la población mundial actual. También sostengo  y que los científicos no son responsables de la mala aplicación del conocimiento que produce la ciencia.

    Como profesor de la asignatura El discurso científico he observado la poca valoración de la ciencia que tienen los estudiantes; y en muchas ocasiones, incluso, la mezcla de prejuicios, mitos y falacias con nociones elementales de ciencia. Esas distorsiones constituyen uno de los principales valladares para que en las universidades no se investigue ni se escriben textos con rigor científico. Nadie puede amar lo que no conoce, y  mucho menos lo que percibe como negativo. De ahí me surgió la inquietud de indagar en la historia de la ciencia, los grandes aportes que esta ha hecho al bienestar de la humanidad.

    Mi método de investigación fue documental. Me centré en la historia de los grandes descubrimientos científicos, y seleccioné aquellos que han ayudado a la humanidad a combatir sus grandes flagelos y a aumentar la calidad de vida. También revisé informes del PUND sobre el estado del desarrollo humano hoy, y ensayos de investigadores independientes sobre el desarrollo de la humanidad en los últimos doscientos años.

    He escogido los tres renglones en los que entiendo que la ciencia ha reportado los mayores beneficios a la humanidad: la salud, el desarrollo humano y la prolongación de la vida. De los tres, el de mayor tradición es la salud. Por eso, le he dedicado mayor espacio, al apartado que tiene que con el control y  erradicación de las enfermedades que mayor destrucción han causado a la humanidad.

    2. Beneficios en la salud

    Históricamente, los tres peores enemigos de la humanidad han sido las enfermedades, el hambre y la guerra. Los dos primeros,  la ciencia los ha superado;  la tercera, la ha empeorado. Sin embargo, no es culpa de la ciencia, pues con los mismos recursos científicos que los hombres han vencido las enfermedades y el hambre  que los diezmaban, han inventado las armas que los aniquila. La ciencia ha puesto en manos de los médicos los conocimientos y las herramientas necesarias no solo para combatir las enfermedades, sino para mantener la salud, prolongar la vida y hacerla más placentera;    en manos de los productores, el conocimiento y las herramientas para aumentar la producción y la productividad;  y en manos de los dirigentes mundiales, la tecnología para producir dispositivos para proteger el planeta o   armas para autodestruirnos. La ciencia es un órganon que ha permitido la sobrevivencia de los humanos en el planeta. No es responsable ni de las grandezas ni de las miserias humanas, aunque es susceptible de un enfoque axiológico.

    El hambre y las enfermedades infecciosas han causado mucho más daño a través de los siglos que todas las guerras. Desde su origen, la humanidad naciente centró todo su esfuerzo en la alimentación, como todos los demás animales en estado natural luchan hoy, incluidos los peces y las aves. Los mitos  de las siete vacas gordas y las siete vacas flacas y de las sietes espigas grandes y hermosas y las siete espigas feas y mareadas, recogidos en la Biblia (Génesis 41: 1-5)  revelan la angustia de la humanidad por la incertidumbre de encontrar alimento de una manera segura, a pesar de que la tierra estaba casi despoblada.  Piénsese que la población mundial en la época de Jesucristo  era inferior al 5% de la actual (las estimaciones más optimistas la sitúan en 295 millones de habitantes). En la América precolombina, desaparecieron civilizaciones enteras  por la falta de agua y de alimento. Las ruinas encontradas en Centroamérica y México de ciudades aztecas y mayas así lo atestiguan. Todavía hoy, en el cuerno de África (Somalia, Kenia, Etiopía, Eritrea y Yibuti)   millones de personas (especialmente  niños y las niñas)  padecen de hambre, de sed  y de  enfermedades asociadas a la mala nutrición, a la falta de agua potable y a la falta de higiene.

    Los primeros seres humanos no estuvieron exentos de los embates de   las enfermedades, especialmente causadas por la domesticación de animales  y la ingesta de agua y alimentos contaminados. Aunque se supone que desarrollaron resistencia a los microorganismos, esto debió ser a costa de la muerte de los menos aptos (la selección natural cobro su cuota de víctimas). Hubo que esperar hasta mediados del siglo XX para que Edward Jenner introdujera la vacuna para prevenir la viruela, luego de sus exitosos experimentos. Al final de ese mismo siglo,  vendría Pasteur y establecería el origen bacteriano de las enfermedades  y generalizaría la vacuna para varias enfermedades. A partir de ahí, la medicina comenzó a tomar el control de las enfermedades.

    Para ilustrar cómo la ciencia ha ayudado a la humanidad a sobrevivir a las enfermedades, presento las diez enfermedades  que mayores estragos han causado a la humanidad. No sigo el orden de importancia, sino cronológico.

    Tuberculosis: La tuberculosis es considerada  una de las enfermedades humanas más remota. Se origina por el Mycobacterium tuberculosis, el cual debió derivarse de microorganismos más primitivos. Antes, contraer tuberculosis era una sentencia de muerte infamante. Hoy, la ciencia dado una explicación precisa  de esta enfermedad y  ha producido los medicamentes para evitarlas y tratarlas. En los países desarrollados, esta enfermedad está erradicada o bajo control gracias las vacunas que se han producido.

    Lepra: La lepra era una enfermedad infamante e incurable. Es una de las enfermedades más simbólicas y  de larga data. En la Biblia,  se menciona la lepra en varias partes: Dios en persona le provoca esa enfermedad a Moisés (Éxodo 4:6), Dios instruye a Moisés y a Aarón cómo  diagnosticar y tratar la lepra (Levítico 13), Dios le explica a Moisés cómo determinar si una  persona no está impura o libre de lepra  (Levítico 14);  Job aparece cubierto de llagas desde los pies hasta la cabeza (Job 2: 7-8),  Jesús cura a un leproso (Lucas 5:12-14; Marcos 1:40-45 y Mateo 8:4), etc.   Pero no fue tratada científicamente  hasta 1874, cuando   Gerhard Armauer Hansen, un médico noruego,  determinó su origen bacteriano (Mycobacterium leprae). En su honor, se le dio el nombre de bacilo de Hansen. Hoy, la ciencia ha liberado a la humanidad de este horrible flagelo.

    Viruela: La viruela es causada por un virus (variolae). Su aparición es remota.  Era  tan letal que en ocasiones alcanzó una tasa de mortalidad cercana al 30%. Su control se le debe  a Edward Jenner, quien después de algunos experimentos con la viruela de las vacas (viruela bovina) que era menos severa que la humana, determinó que inoculando pequeñas dosis del virus, se producía la inmunidad de quienes eran sometidos al experimento.   Los términos vacuna y vacunación derivan de variolae vaccinae (viruela de la vaca). Fue precisamente Jenner quien acuñó  esos dos  términos referidos solo a la viruela bovina, en 1798, en un artículo en el que publicó los resultados de su Investigación.  En 1881, en honor a Jenner, Louis Pasteur propuso que los términos se usaran de manera genérica para referirse a las nuevas inoculaciones de protección que entonces se estaban desarrollando.

     Peste Negra: La peste  negra diezmó la población de Europa durante toda la segunda mitad del siglo XIV. Algunas fuentes (Haindl U, 2017.) estiman que mató cerca de un tercio de la población del continente europeo (75, millones de personas). La mayor parte de los científicos cree que la peste negra fue un brote de peste bubónica. Hasta que los científicos no inventaron una vacuna contra ese flagelo, las poblaciones de Europa y Asia vivieron en vilo.

    Cólera: El cólera es una infección intestinal que provoca diarreas intensas, vómitos y por vía de consecuencias, la deshidratación y la muerte. Esta enfermedad asoló a México en forma de epidemia,  en el siglo XVl. Las víctimas mortales sobrepasaron los tres cuartos de millón. Era común que las epidemias diezmaran poblaciones por largo tiempo, debido a la falta de conocimiento sobre las mismas, por tanto, sobre los tratamientos  y sobre los medicamentos adecuados.

    Muy sintomático fue el papel que jugó la aplicación del método científico por parte de John Snow, un médico inglés, en el control de un brote de cólera que atacó a Londres a mediados del siglo XlX. Snow Demostró que la epidemia  era causada por el consumo de agua contaminada con materia fecal. Observó que las zonas con  enfermos de cólera coincidían con las zonas que se abastecían de agua extraída de un pozo del centro de Londres, contaminado con excrementos humanos. Recomendó clausurar la bomba de agua de ese pozo. Con esa medida comenzó a ceder la epidemia.

     El procedimiento o método epidemiológico utilizado por John Snow para buscarle solución a un problema de salud irresoluble para la época es de mucha importancia para la historia de la ciencia porque aplicó el método científico; y porque impugnó la teoría sobre el  origen miasmático de las enfermedades, predominante en la década de los 50 del siglo XlX.

    Un momento importante en la observación científica de John Snow fue cuando apareció un caso de cólera en el norte de Londres, el cual rompía (falsaba) el patrón observado y la hipótesis formulada. Indagó que se trataba de la  madre de un obrero de una fábrica próxima a la bomba de agua contaminada, y que el obrero le enviaba agua a su madre ya que la misma prefería la del centro de Londres. De esta manera, lo que parecía una falsación de la hipótesis se convirtió en un reforzamiento. También reforzaba la hipótesis de Snow el hecho de que  los obreros de un taller y una destilería próximos  al pozo contaminado, no contrajeron la enfermedad (solo cinco de quinientos, en el taller)  debido a que contaban con sus propios pozos.

    La fiebre amarilla: En la etapa francesa del Canal de Panamá (1881-1903) murieron entre 10, 000 y 20, 000 personas por la fiebre amarilla y el paludismo. El Dr. William Gorgas, conocedor de los estudios del Dr. Carlos Juan Finlay Barrés sobre el mosquito aede aegypti y la teoría vectorial de la transmisión de enfermedades tropicales como el paludismo y la fiebre amarilla,  tomó las previsiones de lugar contra la picaduras de mosquitos (campaña de fumigación, eliminación de basura y pozos, etc.), a contrapelo de  la teoría miasmática reinante sobre las causas de la transmisión de las enfermedades. Con esto,  logró  disminuir drásticamente la muerte por paludismo. Este es un ejemplo, de cómo el cambio de paradigma puede significar una visión radicalmente distinta del mismo problema. En ese entonces no se había generalizado el uso de las vacunas (Pasteur estaba trabajando arduamente en eso).  Fue la aplicación preventiva del conocimiento científico lo que salvó decenas de miles de vidas.

    Tifus: A mediados de la segunda década del siglo XX, el este de Europa sufrió los embates del tifus. Se estima que murieron tres millones de personas. Hoy se sabe que esta enfermedad es transmitida por la picadura de algunos  artrópodos, tales como,  piojos, pulgas, ácaros y garrapatas. El tifus es hoy muy escaso, gracias a los avances científicos en el conocimiento de esta enfermedad y en su forma de tratamiento.

    Poliomielitis (polio): Esta es una enfermedad «infecciosa aguda, actualmente endémica, originada por un grupo de enterovirus con propiedades hemotróficas» (Villar Rodríguez, 1999:981). Las generaciones de los últimos cuarenta años han vivido exenta del temor de la poliomielitis, pero muchos de sus miembros de más edad llevan la impronta del azote del siglo XX. A mediados del siglo XX, los padres de familia vivían con la angustia de que algunos de sus hijos pudieran sufrir las consecuencias de la poliomielitis, pues estarían condenados a la discapacidad física de por vida. Por eso, en principio se le llamó parálisis infantil (claro, esta enfermedad no solo atacaba a los niños, pero en esa población era que hacía mayor estrago). Hoy, la poliomietis se puede prevenir gracias a la ciencia.

    Sida: El sida no es una enfermedad per se, sino un síndrome, específicamente de inmunodeficiencia adquirida. El causante del mismo es el  virus de inmudeficiencia humana (VIH). La principal hipótesis de su aparición es  que se transfirió de los animales a los humanos a comienzos del siglo XX, en África Central, pero solo llamó la atención, cuando a principios  de la décadas de los 80 comenzó a manifestarse en países desarrollados, como Estados Unidos. Se estima en más de 25 millones las víctimas mortales de este virus; y en más de 12 millones los niños  huérfanos, solo en África (National Geography. 2010).  Si la ciencia no hubiera avanzado en conocer el origen y la forma de transmisión, sin duda la cifra de muertos causada por el sida sería varias veces superior a los 25 millones. Aunque no se ha encontrado todavía una cura para este azote de la posmodernidad, se ha avanzado mucho en su prevención.

    La ciencia con su extraordinaria contribución a la salud, la alimentación, la vivienda y el trasporte ha mejorado considerablemente la cantidad (duración) y calidad de la vida en el planeta en los dos últimos siglos.  Max Roser (2017) señala que  en 1800 las condiciones de salud de nuestros antepasados eran tales que alrededor del 43% de los recién nacidos moría antes de cumplir cinco años. Las estimaciones históricas sugieren que el mundo entero vivía en malas condiciones. Había poca variación entre las regiones: en todos los países del mundo más de un tercio de los hijos morían antes de los cinco años. Hoy, la mortalidad infantil se ha reducido a 4.3. %, diez veces menor que hace doscientos años, se señala en el gráfico de Roser.

    Fig. 01: Perspectiva histórica de la mortalidad infantil

     

    Fuente: Roser (2017, Traducción de Enrique Sánchez Costa).

    ▀ Porciento de niños que  no llega a cumplir  los cinco años de nacidos

    ▀ Porciento de niños que sobrevive los cinco años de nacidos

    También en informe Desarrollo humano 2016, del PNUD  se resalta los logros de la ciencia en campo de la salud. Dice este organismo de la UNESCO que: «Entre 1990 y 2015, la tasa mundial de mortalidad de niños menores de 5 años se redujo en más de la mitad, de 91 a 43 por cada 1.000 nacidos vivos (de 9.1% a 4.3%). La incidencia del VIH, la malaria y la tuberculosis disminuyó entre 2000 y 2015» (PNUD, 2016:03)

     

    Realmente, la ciencia ha aportado las soluciones para erradicar casi todas las enfermedades causantes de pandemias, si no se ha logrado, ha sido por factores políticos y por intereses económico. No está en manos de la ciencia la distribución del conocimiento y de los bienes y servicios que estos producen, sino del poder político y económico. Cuando la humanidad alcance el grado de desarrollo político, de conciencia ética y altruista será mucho más evidente el gran servicio que le ha brindado la ciencia a la especie humana y a toda la vida en el planeta.

    Aunque todavía falta mucho por avanzar política e éticamente en la aplicación equitativa de los beneficios de la ciencia, ya se evidencian algunas muestras de la voluntad del liderazgo mundial en esa dirección. Apunta Max Roser (2017) que:

    Hasta 1960, nadie había sido vacunado contra enfermedades devastadoras como la difteria, la tosferina y el tétano: en el 2015, más del 85% de la población mundial está vacunada contra esas enfermedades.

    Fig. 02: Cobertura de la vacunación contra la difteria, la tos ferina y tétano

     

    Fuente: Roser (2017, Traducción de Enrique Sánchez Costa).

    ▀ Porciento de personas  sin vacunar

    ▀ Porciento de personas vacunadas

     

    3. Desarrollo humano

    La población mundial se multiplicó por siete en los últimos dos siglos, peso a eso, el planeta sigue teniendo recursos para alojar y alimentar esa sobrepoblación. Sin el desarrollo de las ciencias, eso sería una verdadera hecatombe. El desarrollo científico y tecnológico hace posible el aumentar  la productividad,  aprovechar mejor los espacios para vivienda, disminuir el tiempo y aumentar la comodidad para el trasporte, producir medicamentos y herramientas para combatir las enfermedades, en fin, crea las condiciones para un verdadero desarrollo humano. Hace doscientos años, la mayoría de la población mundial vivía en pobreza extrema, hoy solo  un 10 %, de la población mundial carece de lo esencial para vivir. En la mayoría de  los países muy pobres  persiste esa cruel realidad, generalmente debida a la corrupción,  la falta de visión política y gerencial de los gobiernos y la injusta distribución de las riquezas.

    En 1820 solo una de cada diez personas mayores de quince años estaba alfabetizada; en 1930 era un tercio y ahora estamos en un 85% a nivel mundial, según apunta Max Roser (2017)

    Fig. Avances contra la pobreza extrema

     

    Fuente: Roser (2017, Traducción de Enrique Sánchez Costa).

    ▀ Porciento de personas que vivían en la pobreza extrema

    ▀ Porciento  de personas que no vivían en la pobreza extrema

    1820: 06% no vivía en pobreza extrema; 96% vivía en pobreza extrema

    2015: 90% no vivía en pobreza extrema: 10 % vive en pobreza extrema

    En su informe de 2016, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PUND) reseña el extraordinario desarrollo humano de los últimos doscientos años.

    En 2015 el mundo había superado algunos desafíos que parecían intimidantes hace 25 años. Aunque la población mundial aumentó en 2.000 millones —pasando de 5.300 millones en 1990 a 7.300 millones en 2015—, más de 1.000 millones de personas salieron de la pobreza extrema, 2.100 millones obtuvieron acceso a saneamiento mejorado y más de 2.600 millones tuvieron acceso a una fuente mejorada de agua potable (PUND. 2016).

    La historia del desarrollo humano es progresiva gracias al desarrollo concomitante de la ciencia. La humanidad ha desarrollado el conocimiento científico y tecnológico, y este le ha permitido crear recursos nuevos y eficientizar el uso de los existentes. La humanidad tal como la conocemos hoy sería concebible sin el desarrollo científico.

     

    4. De cara al futuro de la humanidad

    La juventud, la vejez y la muerte han obsesionado a los humanos. Hoy hay en marca experimentos para combatir el envejecimiento, o más específicamente, las enfermedades del envejecimiento (demencia senil, Alzheimer, Parkinson, artrosis, presión arterial alta, osteoporosis, arteriosclerosis, artritis, hipertensión prostática, etc.);  El médico investigado Audrey de Grey (2017) señala que «Desde los albores de la medicina, el envejecimiento ha sido el principal desafío de la comunidad médica. Los tres enfoques empleados para superarlo han sido: 1) tratar factores de mala salud relacionada con la edad como enfermedades curables; 2) extrapolar a partir de diferencias entre especies en cuanto a tasa de envejecimiento; y 3) emular la prolongación de la vida que provoca el ayuno en especies de vida breve.  El Dr. De Grey propone un cuarto enfoque en  sustitución de los tres anteriores,  a los cuales declara fracasados: Estrategias para una Senescencia Negligible Ingenierizada (SENS, por sus siglas en inglés), con el cual se persigue «revertir el envejecimiento mediante la reparación de daños moleculares y celulares» (título con el que publicó un ensayo en 2017).

    En la actualidad, hay dos líneas de investigación en la ciencia del envejecimiento: una que busca cómo bloquear los genes de  las enfermedades propias de la vejez: y otra que busca cómo reparar los daños en las células. La primera línea de investigación ya tiene en experimento una droga que bloquearía el envejecimiento; y la segunda, ha identificado siete probables fuentes del envejecimiento celular: pérdida celular, resistencia a la muerte celular, exceso de la proliferación celular, basura intracelular, basura extracelular, rigidez de los tejidos y defectos mitocondriales (De Grey, 2017). La hipótesis que anima a los investigadores de esta línea es que reparando esos daños, se puede revertir considerablemente la vejez (recuperación de más de 20 años de juventud). En esta línea de investigación, jugarían un importante papel regenerativo el uso de las células madre. De Grey  afirma que  los científicos no solo serán capaces de detener el envejecimiento del cuerpo humano, sino que también desarrollarán estrategias para devolvernos la juventud.

     

    Con la descodificación del genoma humano y el descubrimiento del poder regenerativo de las células madre, se puede asegurar que la humanidad está en el umbral del más espectacular cambio de los conceptos de vejez y juventud. En unas cuantas décadas, la ciencia pondrá al alcanza de los humanos «la fuente» de la juventud y de la salud.

     

    5. Conclusión:

    La ciencia nos ha liberado de los peores flagelos que ha azotado a la humanidad. También  nos ha permitido  multiplicar el espacio del planeta aprovechándolo verticalmente para vivienda y transporte; aumentar la producción y la productividad de la tierra; transformar la materia bruta en materia prima, y esta  en mercancías; prevenirnos y protegernos de algunas amenazas naturales;  viajar con más rapidez y seguridad; crear y aprovechar espacios virtuales, etc.

    Me he enfocado en el campo del desarrollo porque no se trata de una historia de los logros de la ciencia, sino de una muestra de los beneficios que esta le reporta a la humanidad. Sin ese órganon, no habría sido posible «crecer y multiplicarse». Sin la ciencia, los microorganismos nos habrían aniquilado (¡vaya ironía!).

    Se podría aducir que la ciencia también es responsable de grandes males, como las armas de destrucción masiva, pero esa perspectiva tiene que ver más con el aspecto axiológico de la actividad humana en general que con la ciencia per se «Si bien la ciencia y la tecnología nos proporcionan numerosos y positivos beneficios, también traen consigo impactos negativos, de los cuales algunos son previsibles; pero todos ellos reflejan los valores, perspectivas y visiones de quienes están en condiciones de tomar decisiones concernientes al conocimiento científico y tecnológico» (Cutcliffe, citado por Núñez Jover, 2005:08. Para de la agenda política de quienes luchan por el bien de la humanidad debe ser la exigencia de que el conocimiento científico se aplique para el bien común y no para el provecho de unos pocos, para dañar el planeta.

    Si en la agenda política predominara la concepción de que el conocimiento que produce la ciencia es un patrimonio de la humanidad, las futuras generaciones podrán vivir en salud y bienestar muchos más años que las actuales

     

    Referencias

    Acevedo Díaz, José Antonio;  García Carmona,  Antonio y  Aragón Méndez,  María del Mar. 2016. Un caso de historia de la ciencia para aprender la naturaleza de la ciencia: Semmelweis. En: Revista Eureka sobre enseñanza y divulgación de la ciencia, 2016. Vol 2 (408-422).

    Ana Luisa Haindl U, Ana Luisa. 2017. La peste Negra. Disponible en: www.edadmedia.cl/docs/La%20Peste%20Negra.pdf (Consulado 06.09.2017).

     

    Grey,  Aubrey (de) et al. 2017. El próximo paso: la vida exponencial. Open Mind, Madrid.

     Geography. 2010. El sida. NatGeo Ciencia, 5 de septiembre, 2010.

    PUND. 2016. Informe sobre Desarrollo Humano 2016: Desarrollo humano para todos. PUND

    Roser, Max. 2017. The short history of global living conditions and why it matters that we know it. Publicado online en OurWorldInData.org. Extraído el 31/12/2017 de: https://ourworldindata.org/a-history-of-global-living-conditions-in-5-charts/  (Traducido por el Dr. Enrique Sánchez costa).

    Villar Rodríguez, Celia (coord.). 1999. Diccionario  Espasa Medicina. Facultad de Medicina de la Universidad de Navarra,

     

     

     

  • El discurso y la conciencia

    El discurso y la conciencia

     

    Aunque se puede hablar de distintos tipos de discurso, la teoría moderna del discurso se interesa solo por la comunicación por medios lingüísticos. La diferenciación del discurso lingüístico de  los demás discursos (cinematográfico, pictórico, teatral, etc.) permite diferenciar las teorías del discurso lingüístico de la semiótica, a la cual le correspondería el estudio de todos los discursos o sistemas de significación.

     

    El discurso es mucho más que un «entramado de unidades lingüísticas», al menos el discurso lingüístico.   Estudiar el discurso es estudiar la mente humana. Por eso, su estudio a profundidad requiere la interrelación con diversas disciplinas, tales como la psicología, la epistemología, la sociología, la lógica, entre otras.

     

    Todavía no contamos con una disciplina bien definida para el estudio del discurso lingüístico, a pesar de ser un objeto de estudio que ha despertado el interés de diversas ciencias y disciplinas científicas. Se podría comenzar con una disciplina híbrida llamada lingüística discursiva, o asumir que los estudios del discurso pertenecen a lingüística, como vaticina Van Dijk que sucederá. Mientras tanto, se podría seguir utilizando la expresión teorías del discurso.

     

    El estudio del discurso, ya sea como proceso o como producto, tiene profundas incidencias en el desarrollo de destrezas de pensamiento. Como proceso, el estudio del discurso demanda adentrarse en los mecanismos psíquicos, lingüísticos, epistémicos y lógicos subyacentes en la mente del enunciador. Como producto, demanda de estrategias de comprensión;  mecanismos de suposición, formulación de hipótesis e interrelación de conocimientos;  capacidad para formular conjeturas;  perspicacia para «ver» más allá de lo aparente, etc. En ambos casos, el discurso como proceso o como producto, la alteridad y la competencia lingüística juegan papeles estelares.

     

    El discurso es el espacio donde se construyen los conocimientos complejos. Sin elaboración discursiva puede haber experiencia, intuición, instinto, etc. pero no conocimiento complejo. Quien es capaz de convertir en discurso sus percepciones, reflexiones y experiencias es capaz de construir su propia versión del mundo. Esto equivale a decir que es capaz de  producir conocimiento, y no solo de reproducirlo. En la enunciación los sujetos tienen que construir mundos semióticos nuevos.

     

    El discurso es un formidable órganon de creación,  de criticidad o de alienación. En gran medida, lo que somos, creemos ser y lo que los demás creen que somos depende de los discursos que consumimos desde niños. Los discursos van conformando la  conciencia de nosotros mismos (autopercepción) y la percepción sobre  los demás. Los discursos pueden hacer que nos nazcan y crezcan alas para volar o  grilletes que nos impidan alzar el vuelo. Unos usan intencionalmente en un sentido o en otro este eficiente instrumento del intelecto, la mente y las emociones; otros, juegan al azar sin la más mínima conciencia del poder destructivo o constructivo que tienen sus discursos. Hay más que nunca tiene vigencia la expresión feliz de Voltaire: «Aquellos que te hacen creer en absurdos pueden hacer que cometas atrocidades».

     

     Los sujetos sociales son producto de la formación discursiva que permea toda sociedad. No es casual que las élites que controlan el poder se empeñen en controlar la producción y circulación de  los discursos. Con ello logran que la llamada identidad (étnica, sexual, nacional, política, ideológica, religiosa, generacional, etc.) esté supeditada a sus intereses. Solo así se explica que los pobres, los obreros, las mujeres, los religiosos, etc. piensen y actúen en contra de su propia identidad e intereses.

     

     

     

     

     

     

     

     

  • Falsificación de la ciencia

    Falsificación de la ciencia

     

    1. Introducción

    En ocasiones son los mismos científicos que se alejan del método de la ciencia, para intentar falsificarla. Es lo que Bunge (1985:64) llama manoseo científico, para él diferente al plagio. «Consiste en anunciar algo que no existe. En ciencia, el manoseo    consiste en mentir acerca de datos o inferencias: en embellecer o incluso inventar datos favorables a una hipótesis, o en mentir acerca de las conclusiones que se derivarían de ciertas premisas». La historia de la ciencia recoge fraudes y chapucerías escritos con el mismo formato del discurso científico. Por supuesto, tarde o temprano los intentos de falsificar la ciencia son detectados.

    La falsificación o manoseo de la ciencia  no tiene nada que ver con el carácter falible de la ciencia, o sea con la falsación de determinadas teorías o hallazgos. Cuando en ciencia se falsa una teoría, surge un conocimiento nuevo. De ahí que los errores de los científicos dan pábulos para nuevas investigaciones. «La ciencia avanza con los errores, y  los va eliminando uno a uno. Se llega continuamente a conclusiones falsas, pero se formulan hipotéticamente. Se plantean hipótesis de modo que puedan refutarse. Se confronta una sucesión de hipótesis alternativas mediante experimento y observación. Desde luego, cuando se descarta una hipótesis científica se ven afectados los sentimientos de propiedad, pero se reconoce que este tipo de refutación es el elemento central de la empresa científica» (Sagan, 2002: 38). Bunge (1985:64)

    La falsificación de la ciencia es muy distinta a la falsación de esta (Popper, 1972 y 1998). La falsificación afecta la ética científica, y hace recordar que los investigadores científicos, al fin y al cabo, son seres humanos. Por fortuna, los científicos cada vez más asumen una sólida ética profesional, pero eso no quita que algunos traicionen el oficio. Piénsese que el número de científicos pasa en la actualidad de más de tres millones.

    Federico Di Trocchio, le ha dado el nombre de enganótica a los distintos trucos que ha usado los científicos y pseudocientíficos para falsificar la ciencia. Dice este autor con cierto sarcasmo que «Se trata de una disciplina de vanguardia que no constituye una materia de enseñanza pero, que ya forma parte de los científicos profesionales. Consiste en hacer creíble lo increíble no solo a los ojos de la gente, como hacen los astrólogos, magos, curanderos y vulgares impostores, sino también frente a sus propios colegas científicos». Di Trocchio, 2016: 11). (Sagan, 2002: 38). Bunge (1985 y 2010).

     

    ll. Ejemplos emblemáticos de falsificaciones científicas

    Entre las falsificaciones científicas más escandalosas están: Los sapos parteros,  El hombre de Piltdown, los gemelos idénticos y la herencia de la inteligencia, el antiprotón: un Nobel inmerecido,  los neurolépticos y la discinesia tardía,  la sexualidad de las algas verdes y el transgén inmunológico. etc. Presento estos casos, solo a modo de ejemplificación de los fraudes falsificación de la ciencia realizadas por los mismos científicos.

     

    Los sapos parteros. Paul Kammerer informó en 1909 que los sapos parteros, obligados a reproducirse en el agua habían desarrollado los guantes nupciales, y que sus descendientes nacían con esa característica. Este hallazgo comprobaría que las características adquiridas se podrían heredar. Los sapos parteros carecen de los «guantes nupciales» de sus congéneres que se aparean el agua.  El sapo partero debe su  nombre a su mecanismo d reproducción.  Se aparea y se reproduce en la tierra. El macho se enrolla en las patas traseras los huevos fecundados, para llevarlos consigo hasta que salgan las pequeñas crías. Pero estos sapos no tienen   los guantes nupciales que desarrollan durante el apareamiento los otros miembros de la especie.

     Luego se descubrió que los experimentos eran falsos o adulterados, y Paul Kammerer se suicidó.

     

    El hombre de Piltdown. En 1912,  Arthur S. Woodward y Charles Dawson reportaron que habían encontrado, en el pueblo de Piltdown,  los restos fósiles de algunos especímenes de la especie del homo sapiens, que correspondían a un eslabón anterior al hombre de Cromañón y al hombre de Neanderthal. En principio, el «hallazgo» fue recibido con gran alborozo, y hasta se le dio el nombre de El hombre de Piltdown;  pero dos décadas después se descubrió el fraude, y los responsables recibieron la repulsa generalizada de la comunidad científica.

     

    Los gemelos idénticos y la herencia de la inteligencia. Cyril Burt, fue un médico inglés que se caracterizó por su afán de publicar artículos científicos. Su obsesión era demostrar que la inteligencia era hereditaria, y que por tanto, los factores ambientales no la determinaban. Los estudios más importantes que realizó fueron  los de los gemelos idénticos (univitelinos)  separados, o sea, educados en ambientes diferentes, y por tanto, con influencias diferentes. En 1955, Burt su primer artículo sobre el factor hereditario de la inteligencia. Luego vinieron otros, hasta 1966. Al principio, nadie se atrevió a ripostarle. Pero algunos lustros después, comenzaron los cuestionamientos. Se le cuestionaba sobre dos aspectos: 1) el número de gemelo estudiado era mayor que el número de gemelo nacido; y 2) una sola persona no podía darle seguimiento a tantos casos.

    Luego se descubrieron otros fraudes de Burt. Este inventaba investigadores que confirmaban su tesis, citaba trabajos inexistentes y se inventaba los datos. Todo esto era posible porque él dirigía una revista científica, en la que podía manipular los datos a su antojo, escribir reseñas y comentarios de sus propios artículos con nombres falsos. Para Di Trocchio (2016)  los fraudes de Burt es el único caso de delito perfecto, después de Piltdown.

     

    El antiprotón: un Nobel inmerecido. «Una desagradable historia es con toda seguridad la del premio Nobel otorgado en 1959 a Emilio Segré y a Owen Chamberlain por el descubrimiento del antiprotón. Dieciocho años después de obtener el Nobel, Segré fue demandado ante la Corte Suprema del condado de Alameda por su compatriota Oreste Piccioni, que afirmaba ser el verdadero ideólogo dl experimento que había llevado al experimento». En la corte no le dieron ganancia de causa a Piccioni, pero solo porque su demanda estaba fuera de tiempo. Sin embargo, la comunidad científica reconocía le a Piccioni la paternidad del experimento (Di Trocchio, 2026:52).

     

    En este caso no se puede hablar de falsificación de la ciencia, porque los experimentos se hicieron con el rigor del método científico, pero sí de fraude, que es tan pernicioso a la salud de la ciencia como la misma falsificación.

     

    Los neuroléptico y la discinesia tardía. A principios de la década de los 80, Stephen Breuning era toda una autoridad de la comunidad médica. Había publicado decenas de artículos científicos en revistas de mucho prestigio con hallazgos de vanguardia. Había «comprobado» que los neurolépticos y antisicóticos  eran los responsable de la discinesia tardía. Pero cuando se creía blindado por la fama y la riqueza que les reportaron sus «hallazgos», todo se derrumbó como un castillo de naipes. En la ciencia, ni la verdad ni la  mentira son inmutable. Pero hay una gran diferencia: la verdad se refuta o se falsa; la mentira, se desenmascara. La falsación o la refutación dan origen a nuevos conocimientos; el desenmascaramiento, da origen a la decepción y la ruina.

     

     La sexualidad de las algas verdes. Franz Moewus, un científico australiano de mediados del siglo XX,  se hizo famoso y admirado por sus estudios con las algas verdes. Fue aplaudido por los hallazgos que publicaba en sus numerosos artículos. Uno de los más impactantes fue el que anunciaba los resultados de uno experimentos que demostraban que las algas verdes podían copular. Como sucede con los falsificadores de la ciencia, sus imposturas fueron descubiertas cuando se encontraba en la cumbre de su popularidad. Su caída fue tan estrepitosa, que este traidor de la ciencia terminó suicidándose.

     

    El transgén inmunológico. «David Baltimore es un apreciado virólogo y biólogo molecular, a quien en  1975 se le otorgó el premio Nobel d Fisiología y Medicina, junto a Howard Temin y Renato Dulbecco, por el “descubrimientos relativos a la interacción entre los virus tumorales y el material genético de la células» (Di Trocchio, 2016: 112). Pero  Baltimore siguió sus «experimentos» con ratas, y en 1986, publicó un artículo en el que sostenía haber descubierto un gen (de una raza diferente de  ratas) capaz de estimular la producción de anticuerpos. Pero todo se derrumbó cuando se comprobó que los resultados de los experimentos habían sido forzados a coincidir con las ideas preconcebidas (tesis) del investigador. En este caso, se trató de una lamentable falsificación de la ciencia. Más lamentable aún por provenir de un prominente representante de la misma.

     

    lll. Conclusión

    En todos los casos anteriores de falsificación de la ciencia, hay dos elementos en común: adulteración o abandono del método científico e imitación de las características del discurso científico, lo que revela la importancia del método y del discurso en el quehacer científico. Estos casos también reafirman la validez del espíritu crítico de los científicos.

     

    Otra enseñanza importante de los casos en que se ha falsificado la ciencia es que distinto como suele ocurrir en otros campos de la actividad humana,  en la ciencia los fraudes y falsificaciones siempre son descubiertos y sancionados con el escarnio, la exclusión y la degradación pública. Las comunidades científicas son indulgentes  con los errores pero no perdonan el engaño.

    La ciencia avanza con los errores o verdades parciales de las investigaciones rigurosas, porque son puntos de partida para nuevas investigaciones, pero los fraudes y falsificaciones de la ciencia son oportunidades perdidas, que se convierten en basura nociva porque contamina la moral colectiva de los científicos. Los resultados de la falsificación del método y del discurso científicos terminan siempre en zafacón de la ignominia, y con ellos, los impostores.

     

    Lista de referencias

        Bunge, Mario.1985.  Pseudociencia e ideología. Alianza Editorial, Madrid.

    Bunge, Mario. 2010: Pseudociencias: ¡vaya timo! Laetoli, Pamplona.

    Di Trocchio, Federico. 2016. Las mentiras de la ciencia. Alianza Editorial, Madrid.

    Popper, Karl. 1972. Conjeturas y refutaciones: el desarrollo del conocimiento científico. Paidós, Barcelona.

    Popper, Karl. 1998. Los dos problemas fundamentales de la epistemología. Tecnos (Anaya) Madrid.

    Sagan, Carl. 2002. El mundo y sus demonios: la ciencia como una  luz

     

     

     

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